پاورپوینت آموزش کسرهای مساوی

دانلود پاورپوینت آموزش کسرهای مساوی

نمونه سوال ریاضی و علوم

تکلیف ریاضی و علوم، سوم دبستان

باکلیک روی لینک زیر نمونه سوالات ارزشیابی مطالعات اجتماعی فصل اول از کلاس چهارم ابتدایی را دانلود نمایید.

لینک دانلود ارزشیابی مطالعات اجتماعی فصل اول پایه چهارم ابتدایی

با کلیک روی لینک زیر چند نمونه از تمرینات فصل کسرها از کتاب ریاضی چهارم ابتدایی را دانلود نمایید.

لینک دانلود نمونه سوالات فصل کسر از ریاضی چهارم ابتدایی

با کلیک روی لینک زیر نمونه سوالات علوم سال چهارم فصل انرژی را دانلود نمایید.

لینک دانلود تمرین علوم چهارم ابتدایی فصل سوم - انرژی

دریافت
حجم: 6.55 مگابایت
توضیحات: جمع بندی دروس،در زمان،یک ماه قبل از کنکور
 

اشاره:

امروزه اهمیت علم نجوم در اغلب جوامع و کشورها به خوبی درک شده است. آموزش نجوم از این لحاظ اهمیت دارد که علاوه برتربیت منجمان آینده، موجب علاقمندی دانش‌آموزان و دانشجویان به علم نجوم و تحصیل در آن رشته می‌شود. علم نجوم همچون یک سرگرمی برای پیر و جوان، پولدار و فقیر لذت‌بخش است و هیچ محدودیتی برای فعالیت در این حوزه وجود ندارد. در اغلب کشورها، دوره آموزش عمومی معمولاً دوره‌ای است که از طریق برنامه‌درسی علوم تجربی به آموزش مبانی نجوم پرداخته می شود.

آموزش نجوم را در محل‌های زیادی غیر از کلاس درس نیز می‌توان انجام داد. افلاک نماها، موزه‌های علوم، انجمن‌ها علمی غیر دولتی، روزنامه‌ها، مجله‌ها و کتابهای کمک آموزشی، رادیو و تلویزیون، اردوهای علمی، پارکها و به طور گسترده‌تر اینترنت، همگی امکاناتی هستند که زمینه‌های آموزش نجوم از طریق آنها وجود دارد...

برای آموزش مستقل نجوم نیازمندی‌های حرفه‌ای ویژه‌ای لازم است. علم نجوم به صورت یک موضوع بین‌رشته‌ای کاربردهای زیاد و مهمی در زندگی روزمره دارد و پرداختن به آن نیازمند به‌کارگیری علوم و فناوری‌های مختلف است. هر چند که علم نجوم با اصول کیهانی سروکار دارد؛ اما فیزیک، اختر فیزیک و علوم مختلف را پیش می‌برد و به تنهایی قادر به ادامه حیات نیست. اساساً علم نجوم رمز و رازهای کیهان و کائنات را که پهناور، متغیر و زیباست، آشکار می‌کند. ابتکار، تخیّل و حس اکتشاف و کاوشگری را فراهم می‌سازد. آگاهی‌های عمومی و سودمندی علم و فناوری را افزایش می‌دهد و جوانان را برای مطالعه این حوزه جذب می‌کند. علم نجوم همچون یک سرگرمی برای پیر و جوان، پولدار و فقیر لذت‌بخش است و هیچ محدودیتی برای فعالیت در این حوزه وجود ندارد.

برنامه‌های آموزشی نجوم در دانشگاه‌ها شامل دو دستگاه اصلی کلاسیک یا اروپایی و دستگاه سنتی یا آمریکایی است (Wenzel,1990). در دستگاه آمریکایی، علاوه بر دانشجویان رشته‌های مختلف علوم تجربی، دانشجویان غیر علوم تجربی، برای کسب اطلاعات علمی ضروری، مجبور هستند تا مباحث متنوعی از علم نجوم شامل: روز و شب، فصل‌ها، اهله ماه، جذر و مد و همچنین سیارات و ستاره‌ها را یاد بگیرند. همچنین در دستگاه آمریکایی، برنامه‌هایی در چهارچوب استانداردهای آموزش علوم برای آموزش نجوم در سطح مدارس در نظر گرفته شده است. شایان ذکر است که در دستگاه کلاسیک یا اروپایی، برنامه‌های آموزش نجوم به صورت تخصصی در دانشگاهها و در سطوح تحصیلات تکمیلی در نظر گرفته شده است و اصرار زیادی برای آموزش تخصصی نجوم در مدارس وجود ندارد.

در جوامع پیشرفته از جمله روسیه، کانادا و آمریکا، به علت آگاهی‌های پایین عموم مردم از علم نجوم، تصورهای غلط از آن همچون طالع‌بینی و خرافه گرایی در حال گسترش بوده و سیاستگذاران و برنامه‌ریزان آموزشی معتقدند که باید علم نجوم به عنوان یک موضوع درسی مستقل در دانشگاهها و مدارس تدریس گردد.

ژاپن موفق شده است تا یک برنامه آموزشی موفق را در ناحیه آسیای شرقی در زمینه نجوم پایه‌ریزی نماید و کشورهای منطقه از جمله چین و کره جنوبی را نیز به طور فعالی وارد این عرصه نماید. البته این سازماندهی و برنامه‌ریزی به سادگی حاصل نشده است. مسئولان ژاپنی برای 20 سال تمام گروهی از منجمان و معلمان را در قالب طرح همکاری مشترک با فرانسه به این کشور اعزام کردند و در سایه همکاری و تبادل متخصصان نجوم و برنامه‌ریزان آموزشی دو کشور، گامهای اساسی در تولید مواد آموزشی نجوم، فعالیت‌های پژوهشی و آموزشی بسیار خوبی در مدارس صورت گرفته است.

در اروپا نیز منجمان و معلمان موفق شدند تا یک انجمن اروپای برای آموزش نجوم تشکیل دهند و از نکات بارز فعالیت‌های آنها می‌توان به حمایت و پشتیبانی اعضای این انجمن از طریق اینترنت اشاره کرد. برنامه‌ریزی، سازماندهی و آموزش افراد علاقمند به نجوم از طریق وب سایت اختصاصی این انجمن صورت گرفته و آزانس فضایی اروپا (اسا) نیز همکاری نزدیکی با این انجمن دارد.

در کشور پرو که میراث علمی- فرهنگی قوم «مایا» را عهده‌دار می باشند و چندین تلسکوپ بزرگ جهانی در آن کشور نصب شده است، هر ساله یک گردهمایی علمی در دانشگاه «سن مارکوس» برگزار شده و متخصصان اخترفیزیک و نجوم از سراسر جهان در آنجا گرد هم آمده و به تبادل نظر می‌پردازند.

کشور هند نیز اهمیت زیادی به آموزش نجوم در سطح جامعه و مدارس قائل شده و اساتید دانشگاه و منجمان آماتور و حرفه‌ای این کشور اقدامات مثمرثمری در اشاعه، ترویج و آموزش نجوم و حتی انجام پژوهش در مدارس برداشته‌اند.

در برزیل، گروهی از منجمان و معلمان، شهرداری‌ها را برای ساخت افلاک نماها و رصدخانه‌ها متقاعد کرده‌اند.

در مالزی، به همت «ماژلان اوتمن»[1]، رئیس انجمن نجوم این کشور، ابزارهای زیادی برای گسترش برنامه آموزش نجوم در مدارس تهیه شده و ساخت و توسعه یک افلاکنمای بزرگ در کوآلالامپور و گسترش برنامه فضایی در آن کشور با همکاری دولت در دستور کار قرار گرفته است.

نیوزلند ساخت رصدخانه‌های جدید و تجهیز آنها به ابزارهای جالب و سودمند را گسترش می‌دهد. انجمن نجوم این کشور موفق شده است تا حمایت دولت را جلب ‌کند تا از اتحادیه‌ها ئ انجمن‌های نجوم سراسر کشور حمایت خوبی داشته باشد.

به دلیل افزایش رو به رشد اهمیت علم نجوم، دانشگاههای سراسر دنیا تاکنون دوره‌های مختلف و متنوعی را در این موضوع عرضه کرده اند و تعداد دانشجویانی که در آن دوره‌ها ثبت نام می‌کنند رو به افزایش است. اگر چه درباره نیاز به وارد کردن علم نجوم در کتابهای درسی مدارس مطالب بسیاری نوشته شده؛ اما در عمل کار نسبتاً ناچیزی در این زمینه انجام گرفته است.

با آنکه برخی موفقیت‌ها به ویژه در ایالات متحده آمریکا، انگلستان و برخی از کشورهای پیشرفته صنعتی که تلاشهای رو به گسترشی برای وارد کردن مفاهیم علم نجوم در واحدهای درسی مختلف مدارس و برای تهیه برنامه‌های آموزش ضمن خدمت جهت تامین و تربیت معلمانی که مفاهیم فوق را تدریس می کنند، به دست آمده است؛ اما در دیگر نقاط جهان، علم نجوم به عنوان یک موضوع درسی مستقل و اجباری برای تحصیل در مدارس معرفی نشده است. این کشورها اغلب به دروس اختیاری و یا به صورت تلفیقی و وارد کردن مباحث علم نجوم در برنامه درسی علوم تجربی، اقدام به آموزش و آشنا ساختن دانش‌آموزان با حیطه‌ها و کاربردهای مختلف این علم نموده اند. در بسیاری از کشورها ممکن است که معلمان فاقد آگاهی و همچنین تعلیمات لازم جهت آموزش موضوع باشند. بنابراین برگزاری دوره های ضمن خدمت و آشنا ساختن آنان با این علم امری اجتناب ناپذیر است.

در اغلب کشورها، دوره آموزش عمومی معمولاً دوره‌ای است که از طریق برنامه‌درسی علوم تجربی به آموزش مبانی نجوم پرداخته می شود و مشکلات زیادی در این راه وجود دارد. اغلب معلمان مدارس ابتدایی درباره علوم یا آموزش علوم (نجوم به طور ویژه) یا کم می‌دانند یا هیچ چیز نمی‌دانند. مفاهیم معمولاً برای دانش‌آموزان قابل درک نیست. سطح آموزش علم نجوم معمولاً به سخنرانی و یادداشت‌ها محدود می‌شود(Bishop, 1996). آموزش نجوم در این سطح به فعالیت‌های ساده، ارزان، دستی (قابل انجام با دست) محدود می‌شود و احتیاجی به استفاده از تلسکوپ‌ها و کامپیوترها نیست. مسلماً هنگامی که ستاره‌ها در آسمان هستند، دانش‌آموزان در مدرسه نیستند و در روز نمی‌‌توان با ستاره‌ها سروکار داشت و فعالیت آموزشی در این عرصه فقط با ابزارهای مجازی ویژه و استفاده از نقشه‌های آسمانی و دیدار از افلاک نماهای موجود امکان‌پذیر می‌باشد (Sadler 1996).

نجوم در مدارس دوره متوسطه کمتر آموزش داده می‌شود و معلمان این دوره معمولاً در سطحی هستند که اغلب در یکی از شاخه‌های اصلی علوم تجربی دارای تخصص هستند. در برخی از کشورها، محدودیت‌های خاصی از لحاظ فرهنگی و اجتماعی برای فعالیت زنان و دیگر گروه‌ها در عرصه علم نجوم وجود دارد(Tobias, 1990). طبق آمار رسمی انجمن بین‌المللی نجوم، در حال حاضر تغییرات مطلوبی در میزان سهم زنان در عرصه فعالیت‌های نجومی در دنیا ایجاد شده است، به طوری‌که در کشورهایی هم‌چون فرانسه، ایتالیا، اسپانیا، آمریکای لاتین و کشورهایی از اروپای شمالی، حدود 30% فعالیت‌های نجومی را به خود اختصاص داده است.

در بیشتر کشورها، آموزش دهنده‌های نجوم تلاش می‌کنند تا فعالیت‌های پژوهشی و آزمایشگاهی شامل به کار بردن اینترنت، تلسکوپ‌های دوربرد و اطلاعات و تصاویر حاصل از پژوهش‌های واقعی را به دانش‌آموزان دبیرستانی ارایه نمایند.

«فرانکنوی»[2] (1996) به خوبی ثابت کرد که آموزش نجوم را در محل‌های زیادی غیر از کلاس درس نیز می‌توان انجام داد. افلاک نماها، موزه‌های علوم، انجمن‌ها علمی غیر دولتی، روزنامه‌ها، مجله‌ها و کتابهای کمک آموزشی، رادیو و تلویزیون، اردوهای علمی، پارکها و به طور گسترده‌تر اینترنت، همگی امکاناتی هستند که زمینه‌های آموزش نجوم از طریق آنها وجود دارد.

در اولین نسل از افلاک نماها و موزه‌ها، به تاریخ علم، میراث و محصولات صناعی اهمیت می‌دادند. در موزه‌های علمی نسل دوم، که از حدود 30 سال پیش گسترش یافتند، فعالیت‌های عملی نیز گنجانده شد. سومین و آخرین نسل از افلاک‌نماها و موزه‌های علمی که از اواخر قرن بیستم رو به گسترش نهادند، افزایش سطح سواد علمی، آموزش مهارت‌های ویژه از طریق یک سری فعالیت‌های تعاملی گسترش یافت و بر همکاری انجمن‌های غیر دولتی و موزه‌های علوم برای ارتقای سطح آموزش نجوم و توجه به استعدادها و علاقه‌مندیهای افراد تاکید شد(Percy, 1998).

منجمان آماتوری داوطلب، سهم زیادی در آموزش نجوم دارند. در اغلب کشورها به ویژه آمریکا و انگلستان، در سایه حمایت‌های دولت، انجمن‌های آماتوری نجوم نقش پررنگ‌تری در اشاعه، ترویج و آموزش نجوم ایفا می‌کنند. در سایه فعالیت‌های این انجمن‌ها، در طول سالیان گذشته، برنامه‌های ویژه‌ای در رادیو و تلویزیون تولید شد، کتابها و مجلاتی در زمینه نجوم منتشر گردیدند، سخنرانی‌های عمومی برای افزایش آگاهی‌های عموم مردم ترتیب داده شد و به مراکز علمی و افلاک نماها کمک کردند تا رصدخانه‌های عمومی را توسعه دهند.

در اجرای برنامه‌ها و طرح‌های جهانی آموزش نجوم، چالش ها و مشکلات زیادی به چشم می‌خورد. برای مثال هنگامی‌که مواد آموزشی ارزان و ساده‌ای را ویژه آموزش نجوم در مدارس ابتدایی سفارش دهیم، باید بخاطر بسپاریم که این مواد آموزشی برای مدارس ایالات متحده ارزان هستند و ممکن است همین وسایل، برای مدارسی که در قسمت‌هایی از آفریقا هستند، گران قیمت یا غیر قابل دسترس باشند. راه‌حل کاربردی‌تر برای دانش‌آموزان، ساختن وسایل مورد نیاز از مواد بی‌ارزش و دور ریختنی و یا حتی از کاغذ است. خوشبختانه آسمان بالای سرمان برای همه تقریباً یکسان مشاهده می‌شود. با این‌حال باید قبول کرد که استفاده از کامپیوتر، تلسکوپ و اینترنت، برای آموزش و یادگیری علم نجوم ضروری هستند.

اشاره:

یکی از مهمترین اهداف آموزشی علوم در ژاپن که با تغییرات اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی کشور هماهنگ است، آموزش علوم و فناوری، توانایی فکر کردن، تصمیم‌گیری وشناخت طبیعت و قوانین حاکم بر آن است. درمدارس ابتدایی ژاپن در پایه‌های اول و دوم (به ترتیب 6 و 7 ساله‌ها) از یک برنامه درسی درهم تنیده تحت عنوان «مطالعه محیط زندگی[1]» استفاده می‌شود. در این برنامه درسی، دانش‌آموزان با پدیده‌های علمی محیط اجتماعی، طبیعی و زندگی روزانه خود آشنا می‌شوند تا به یک دید علمی دست یابند. این دوره آموزشی بیشتر به کسب تجربه و انجام فعالیت‌های عملی تأکید دارد. در طول این دو سال اول و دوم ابتدایی، معلمان وظیفه دارند تا فرایند آموزش را بر سه حیطه متمرکز نمایند. این حیطه‌هیا عبارتند از: موجودات زنده ومحیط آنها، ماده وانرژی و کره زمین وجهان. این حیطه‌های شامل موضوعاتی از زیست‌شناسی، فیزیک، شیمی وزمین‌شناسی هستند(نادینگز، 1999 به نقل از سرکارآرانی، 1381).

اهداف مورد نظر در آموزش علوم دوره ابتدایی ژاپن و برنامه درسی این دوره عبارتند از: رشد توانایی حل مسئله، علاقه به طبیعت و انس گرفتن با آن و درک پدیده‌ها واشیاء طبیعی است(Mayer, 2004).

در برنامه درسی پایه اول و دوم ابتدایی؛ کودکان ضمن آشنایی با طبیعت و انس گرفتن با آن، در طول انجام مشاهده و کسب تجربه، از افکار ونگرشهای علمی استفاده می‌نمایند. همچنین کودکان به اهمیت حفظ محیط زیست و انجام تغییراتی در مواد طبیعی بدون صدمه زدن به طبیعت پی می‌برند.

در برنامه درسی پایه سوم ابتدایی؛ افزایش توانایی کودکان در جهت آشنایی با گیاهان معروف و گشتن به دنبال آنها، آزمایش و تجربه فرایند رشد آنها و شناخت اجزا بدن آنها؛ افزایش توانایی کودکان در جهت آشنایی با خواص آب و هوا از طریق فشار دادن به ظروف محتوی آب و هوا؛ افزایش توانایی کودکان در جهت آشنایی با خواص مواد موجود در سطح زمین با جمع‌آوری سنگها و خاکها و پیش‌بینی تغییرات دیده شده؛ جزو اهداف در نظر گرفته شده است.

در برنامه درسی پایه چهارم ابتدایی؛ افزایش توانایی کودکان جهت آشنایی با حرکت، رشد گیاهان و محیط زیست، از طریق مشاهده و جمع‌آوری گیاهان موجود در پیرامون آنها؛ افزایش توانایی کودکان جهت آشنایی با تغییرات دیده شده در فلزات، آب وهوا از طریق سرد و گرم کردن آنها؛ افزایش توانایی کودکان جهت آشنایی، جریان آب در کره زمین، از طریق مشاهده حرکت آن درسطح زمین و پیدایش رودخانه‌ها؛ جزو اهداف مد نظر است.

در برنامه درسی پایه پنجم ابتدایی؛ افزایش توانایی کودکان جهت آشنایی با مکانیسم تولید مثل، رشد و میوه‌دهی گیاهان؛ افزایش توانایی کودکان جهت درک تفاوت بین روش های حل شدن مواد در آب ونقش دما و مقدار ماده در فرایند انحلال و تجربه عملی حل کردن مواد در آب؛ افزایش توانایی کودکان در درک پدیده تغییر آب و هوا از طریق مشاهده تغییرات دما، ابرها، باد و غیره و همچنین نحوه استفاده از اطلاعات دیداری و غیره؛ جزو اهداف مورد نظر است.

در برنامه درسی ششم ابتدایی؛ افزایش توانایی کودکان جهت درک نقش و جایگاه آب در بدن وعملکرد برگها در رشد گیاهان؛ افزایش توانایی کودکان در درک خواص و تغییرات محلولهای آبی و کاربرد انواع محلولهای آبی؛ افزایش توانایی دانش‌آموزان جهت درک ویژگی ستاره‌ها و حرکت آنها از طریق مشاهده میزان روشنایی، رنگ و موقعیت آنها؛ از مهمترین اهداف مورد نظر می‌باشد.

در اجرای هر چه بهتر برنامه درسی قصد شده، خانواده‌های ژاپنی وظیفه دارند تا با مشاهده فعالیت‌های انجام گرفته، نقش نظارتی داشته و مدرسه و فرزندانشان را در این امر یاری نمایند. کتابهای درسی نیز از طرف ناشرهای مختلف و با نظارت وزارت آموزش و پرورش چاپ و توزیع می‌شوند. این کتابهای درسی که میانگین صفحات آنها 50 صفحه است شامل اطلاعات پایه‌ای جهت کمک به دانش‌آموزان بوده و اغلب به صورت مصور تهیه می‌شوند و در انجام فعالیت‌های عملی و تنظیم فعالیت‌های آموزشی، کمک زیادی می‌کنند. در برنامه درسی علوم دوره ابتدایی برای هر سال تحصیلی تقریباً 105 کلاس ساعت(دوره 45 دقیقه‌ای) برای هر پایه ابتدایی در نظر گرفته شده است.

الگوهای مشابهی نیز در برنامه درسی دوره راهنمایی ژاپن در پایه‌های اول تا سوم در دو حیطه در نظر گرفته شده است. در حیطه اول مفاهیم فیزیک و شیمی و در حیطه دوم مفاهیم زیست‌شناسی و زمین‌شناسی مطرح شده است. موضوع‌های برنامه درسی دوره راهنمایی شباهت زیادی با دوره ابتدایی دارد. برای افزایش رشد و توانایی دانش‌آموزان در زمینه نگرشهای علمی و عمیق‌تر فکر کردن، درک آنها ازمواد و پدیده‌های مشاهده شده در طبیعت، تلاش می‌گردد تا توجه و کنجکاوی آنها نسبت به طبیعت از طریق مشاهده وانجام آزمایش افزایش یافته و از این طریق دیدگاه، نگرش وافکار آنها رشد یابد(Okano, 2003).

در طول دوره سه ساله راهنمایی، به رشد دانش و توانایی حل مسئله در علوم تأکید زیادی شده است. موضوع‌های ارائه شده برای این دوره سه ساله عبارتند از:

پایه‌ اول راهنمایی:

1- آشنایی با مواد و تغییرات آنها

2- آشنایی با پدیده‌های فیزیکی

3- زندگی گیاهان و تنوع گیاهی

4- زمین و منظومه شمسی

پایه دوم راهنمایی:

1- تغییرات شیمیایی، اتم‌ها ومولکولها

2- جریان الکتریکی

3- زندگی حیوانات و تنوع آنها

4- آب وهوا و تغییرات آنها

پایه سوم راهنمایی:

1- تغییرات شیمیایی و یونها

2- حرکت و انرژی

3- ارتباط بین موجودات زنده

4- تغییرات دیده شده در سطح زمین

با توجه به سرفصل‌های ارائه شده، یک معلم علوم می‌تواند برای آموزش موضوع‌های درسی مورد نظر، از انجام آزمایش، گردش علمی وانواع فعالیت‌های دیگر استفاده نماید. مثلاً در بحث آب وهوا و تغییرات آن که از مجموعه علوم هواشناسی است، معلم می‌تواند نوع ابرها، فشار هوا، جهت باد، میزان رطوبت موجود در هوا و غیره را به عنوان عوامل پیش‌بینی وضعیت هوا مطرح نماید. یا در بحث تغییرات شیمیایی و یونها، می‌توان آزمایش الکترولیز را انجام داده و با توجه به باز تولید عناصر در الکترودها، وجود یونها در محلول را اثبات کرد(Mayer, 2004).

در دوره راهنمایی، معلمان علوم بیش از یک سوم از وقت کلاس را در آزمایشگاه سپری می‌کنند. علاوه بر آزمایشگاه، فعالیت‌های عملی مناسبی نیز در محیط و طبیعت پیرامون مدرسه انجام می‌دهند. کتابهای درسی علوم دوره راهنمایی ژاپن به صورت درهم تنیده وتوسط بخش خصوصی تهیه می‌شوند و وزارت آموزش و پرورش نقش نظارت بر تهیه این کتابها را ایفا می‌کند. کتابهای تهیه شده به طورگسترده‌ای از نمودارها و شکل‌های رنگی جهت بیان مفاهیم علمی وانجام فعالیت‌های آموزشی مورد نظر استفاده می‌کنند. تعداد صفحات هرکتاب درسی دوره راهنمایی به طورمیانگین 135 صفحه است. در این دوره نیز تعداد 105 کلاس ساعت(دوره 50 دقیقه‌ای) برای یک سال تحصیلی جهت آموزش علوم در نظر گرفته شده است(همان منبع).

روشهای تدریس علوم تجربی در ژاپن

در نظام آموزشی ژاپن، برنامه درسی فعالیت محور بوده و تنوع کتاب‌های درسی با نظارت سیستم مرکزی دیده می‌شود. فرایند یاددهی- یادگیری علوم در ژاپن از نوع فعال بوده و یادگیرنده نقش فعالی در این رویکرد داشته و معلم نقش راهنما، مشاور و ناظر را ایفا می‌کند. نظام ارزشیابی ژاپن نیز فعالیت محور بوده و بیشتر بر سه نکته اصلی تأکید می‌شود:

1- کارایی و مفید بودن نظام یاددهی- یادگیری

2- انعکاس دهنده قابلیت‌ها و توانایی‌های دانش‌آموزان

3- ثبت نتایج انواع فعالیت‌ها در کارنامه به صورت کمّی و کیفی

در نظام آموزشی کشور ژاپن، بیشترین تاکید بر رویکرد مشارکت اولیای دانش آموزان دیده می‌شود. تمامی کادر آموزشی از رئیس منطقه گرفته تا معلم به خوبی از اصلاحات جدید آموزشی، اهداف و انتظارات آن به خوبی آگاهند. مرکز ثقل اصلاحات مبتنی بر دانش‌آموز محوری در سخنان همه عوامل مدرسه آشکارا دیده می شود. در کلاسهای درس علوم مفاهیم علمی به صورت یک طرفه به دانش آموزان آموزش داده نمی‌شود؛ بلکه دانش آموزان روش آموختن را فرا می‌گیرند. در کلاسهای درس علوم، فعالیت دانش آموزان در کلاس درس نشان می دهد که نه تنها همه فعالیتها و نقشها بر عهده معلم نیست، بلکه معلم فقط به عنوان یکی از عوامل آموزشی نقش مشاور و هدایت جریان یاددهی- یادگیری را بر عهده دارد و سخنران محض نیست. دانش‌آموزان با انجام فعالیت‌های آموزشی، نه تنها در کسب مهارت‌های دانشی کوشا هستند، بلکه مهارت‌های عملکردی و نگرشی آنها نیز متناسب با مهارت‌های دانشی رشد می‌یابد. این امر سبب می‌شود تا خلاقیت و نوآوری در بین دانش‌آموزان به نحو چشمگیری دیده شود و آنان فعالانه در رویکردهای حل مسئله شرکت نمایند (سرکارآرانی و مقدم، به نقل از استیگلر و هیبرت، 1383).

تربیت معلم علوم تجربی در ژاپن

ژاپن از جمله کشورهایی است که در زمینه آموزش معلمان اقدامات جدی انجام داده است. در این کشور برنامه‌های تربیت معلم به وسیله کالجها و دانشگاهها و با تصویب وزارت آموزش، علوم و فرهنگ به شیوه متمرکز تهیه می‌شود. دانشگاهها و کالج‌ها برنامه درسی خود را با برنامه درسی تدوین شده و با همکاری مرکز تهیه استانداردهای آموزشی توسعه می‌دهند. بخشی از این مرکز که در سال 1988 تاسیس شده است، وظیفه تهیه جزئیات برنامه درسی معلمان و حداقل واحدهایی را که باید در دانشگاهها بگذرانند ونیز حداقل واحدهای هر موضوع درسی در رابطه با نوع گواهینامه را بعهده دارد. به طور کلی در آموزش و پرورش ژاپن سه نوع گواهینامه معلمی وجود دارد:

1- گواهینامه عالی با مدرک فوق لیسانس

2- گواهینامه لیسانس برای دبیرستان

3- گواهینامه فوق دیپلم برای ابتدایی

معلمان مدارس ابتدایی یک دوره دو ساله را در کالجهای تربیت معلم می‌گذرانند و معلمان دبیرستانها نیز یک دوره چهار ساله را در دانشگاهها طی می کنند. اکثر معلمان دوره ابتدایی دارای مدرک فوق دیپلم می‌باشند. تقریبا 75 درصد همه کالجها و دانشگاهها دوره مخصوص تربیت معلم را دارند. استانداردهای ویژه تهیه شده توسط مسئولان آموزش و پروش، ساعات و واحدهای خاص موضوعی و واحدهای مربوط به تعلیم و تربیت را مشخص کرده است. بیشتر واحدهای مربوط به آموزش و پرورش برای دورهای پایین‌تر ارایه می‌شود و افرادی که در سطوح بالاتر تدریس می‌کنند، لازم است بیشتر واحدهای مربوط به موضوع تخصصی آن رشته را بگذرانند. معلمان آموزش دیده باید حداقل دو و حداکثر چهار هفته در مدرسه محل خود به تمرین معلمی بپردازند و در پایان دوره گواهینامه دریافت ‌کنند. دانشگاه‌های ملی تربیت معلم، برای دوره های کارورزی معلمان، مدارس خاصی را در نظر می‌گیرند تا دانشجو معلمان بتوانند در آنها به تمرین معلمی بپردازند. همچنین از مدارسی که تمایل به مشارکت دارند نیز برای این برنامه استفاده می‌شود. برنامه‌های آموزشی معلمان پیش از خدمت مدارس ابتدایی ژاپن برای کمک به بهبود وضعیت معلمان طراحی شده اند. این آموزشها براساس برنامه‌ریزی و انجام فعالیت‌های پژوهشی با تشریک مساعی همراه است، به دانشجو معلمان یاد داده می‌شود که درک کنند چگونه از طریق برقراری ارتباط با دانش‌آموزان خود و دیگران، می‌توان از یکدیگر آموخت، و همچنین چگونه مهارت‌های خود را از طریق یادگیری در طول عمر افزایش دهند. آنها می‌دانند که تجربیات، خودآموزی، پذیرش انتقاد و خود ارزیابی، مهمترین بخش‌های این فرایند آموزشی است. به علاوه یک کارگاه آموزشی در آخرین برنامه آموزشی آنها وجود دارد که دانشجو معلمان را در یک دوره طولانی درگیر در فعالیت‌های خود ارزیابی و بهبود روش‌ها می‌کند و مدل جدیدی را به منظور افزایش توانایی‌های معلمان شامل چهار محور: خود راهبری، خودآموزی، به‌روز کردن خود، خود ارزیابی و تشریک مساعی بین معلمان با یکدیگر ومعلم و شاگرد و معلم و والدین ارایه می‌کند(Nohara David, 1997).

گواهینامه معلمی برای انجام شغل معلمی ضروری است و اختصاص به دوره مشخصی ندارد. این گواهینامه توسط شوراهای آموزش و پرورش استان و در دو سطح یک و دو داده می‌شود. معلمان مدارس دوره ابتدایی وراهنمایی، در صورتی که دوره دوساله آموزشی را در یکی از موسسات آموزش عالی گذرانده باشند، گواهی درجه دو می‌گیرند و به معلمانی که دوره چهار ساله دانشگاهی را گذرانده باشند، گواهی درجه یک داده می‌شود. دارندگان گواهی درجه یک در مدارس دوره راهنمایی و دارندگان گواهی درجه دو در مدارس ابتدایی به تدریس می‌پردازند. گواهینامه داده شده در تمامی استان‌ها معتبر بوده و نوعی ضمانت‌ کاری برای فعالیت‌های معلم محسوب می‌شوند.

هر دانشگاه یا موسسه‌ای که بخواهد گواهینامه معلمی صادر کند، باید قبلا از وزارت آموزش و پرورش مجوز لازم را دریافت کرده باشد. هرگاه متقاضیان اخذ گواهینامه معلمی در یکی از دانشگاه‌ها و مدارس عالی مجاز ومعتبر تحصیل نکرده باشند، وزارت آموزش و پرورش از طریق آزمون اقدام به دادن گواهینامه معلمی به داوطلبان می‌کند. معمولاً مدارس عالی و دانشگاه‌های تربیت معلم دارای یک یا چند مدرسه وابسته‌اند تا تمرین دبیری دانشجویان در آنها انجام ‌شود و به علاوه پژوهش‌های مربوط به آموزش و پرورش با همکاری آنها صورت می‌گیرد. هر یک از موسسات تربیت معلم با برخی از دانشگاهها و موسسه‌های پژوهشی ارتباط دارند و از نتایج تحقیقات آنها استفاده می‌کنند. از مهمترین آنها موسسه تحقیقات تکنولوژی آموزشی و تحقیقات برنامه ریزی درسی می‌باشد. همچنین وزارت آموزش و پرورش بر آموزش ضمن خدمت معلمان تاکید زیادی دارد و آن را عاملی حیاتی برا ی پیشرفت شخصیت و گسترش اخلاق و طرز تفکر صحیح و اصول زندگی می‌نگرند و به همین دلیل دانشگاهها، موسسه های پژوهشی و ادارات آموزش و پرورش این نقش مهم را برعهده دارند و اعزام به خارج از کشور برای گذراندن دوره های آموزشی کوتاه مدت از امتیازات ویژه نسبت به سایر کارمندان محسوب می‌شود(سرکارآرانی،1383، ص191-190).

انتظارات از افرادی که تمایل دارند وارد حرفه معلمی شوند بسیار بالا است، لذا افرادی که قادرند این انتظارات را برآورده سازند می‌توانند وارد این حرفه شوند. از یک معلم ژاپنی انتظار می‌رود در رابطه با دانش‌آموزان خود احساس مسوولیت نماید و این مسوولیت تنها ساعات کلاس را در بر نمی‌گیرد؛ بلکه آنان درمورد رفتار بیرون از مدرسه دانش‌آموزان خود نیز مسئول هستند. آنان دانش‌آموزان خود را تشویق می‌کنند که شهروندان خوبی باشند، و اخلاق فردی و اجتماعی را از طریق برنامه درسی تلفیقی به دانش‌آموزان آموزش می‌دهند. همچنین آنها به عنوان ناظر در باشگاهها و تیمهای ورزشی و سایر گروهها مسئولیت دارند. علاوه بر این، آنان مسوولیت‌های بسیاری در قبال مدرسه سایر معلمان همردیف ومشارکت در فعالیتهای گروهی مربوط به ارتقای روشهای تدریس و... دارند. اتاق معلمان در مدارس ژاپن به نحوی طراحی شده است که تسهیلات لازم برای تشریک مساعی آنان را فراهم می‌سازد، نوعاً همه معلمان در یک اتاق بزرگ در کنار یکدیگر با افراد هم گروه خود در یک موضوع درسی خاص دور یک میز مخصوص می‌نشینند. در بیشتر مدارس فعالیتهای روزانه با جلسه‌ای در خصوص یک موضوع اصلی که قبلا اعلام شده است، آغاز می‌شود معلمان معمولاً فرصتی کوتاه دارند تا با افراد هم گروه خود در مورد موضوع خاص به بحث و تبادل نظر بپردازند. جلسات طولانی‌تر معمولا در طی هفته برنامه‌ریزی می‌شود، بنحوی که معلمان با افراد هم گروه خود راجع به طرح مطالعه برای هفته بعد و نیز مسایل و مشکلات مربوط به کلاس خود بحث می‌کنند. در مقایسه با معلمان کشورهای اروپایی، معلمان در ژاپن منزوی نیستند. یک روزکاری معلم توام با ایجاد توازن بین آموزش دانش‌آموزان و کار با دیگران برای پیشرفت و ارتقای کیفیت تدریس معلمان برنامه‌ریزی شده است. معلمان همچنین با گروهی از معلمانی که موضوع مشابه آنان را تدریس می‌نمایند تشریک مساعی می‌کنند. همچنین برنامه‌ها و جلساتی را طراحی می‌کنند که در آن ماهنگی فعالیت‌های جاری صورت می‌گیرد. به عنوان مثال در این جلسات معلمان مدل نمایش کلاسی را برنامه‌ریزی می‌کنند که توسط سایر معلمان و یا ناظران از خارج مدرسه مورد مشاهده قرار گیرد. پرورش حرفه‌ای معلمان که بر مشاهده مشترک و شرکت همگان در مباحث کلاس درس تبلور می‌یابد به آنها این امکان را می‌دهد که روش‌های یکدیگر را در ارایه یک برنامه درسی در کلاس با هم مقایسه کنند و از این مقایسه و شرکت در تبادل نظر، روش‌های مختلف برای ارایه برنامه درسی واحد را بیاموزند و توانایی‌های حرفه‌ای خود را بالا ببرند. معلمان در ژاپن بیشتر وقت خود را در مدرسه می‌گذرانند. به طور متوسط یک معلم ژاپنی از ساعت30/7 صبح تا ساعت6 بعدازظهر در مدرسه است و معلمان جوانتر وقت بیشتری را در مدرسه سپری می‌کنند. علی رغم همه این مسئولیت‌ها، درمقایسه با سایر کشورها و نیز نسبت به سایر کارکنان مشاغل دیگر در ژاپن، معلمان از اعتبار و احترام بسیار بالایی برخوردارند(Nohara ‚1997)).

روشهای ارزشیابی در مدارس ژاپن

درنظام آموزش و پرورش ابتدایی ژاپن چیزی به عنوان امتحان نهایی وجود ندارد و دانش‌آموزان در این دوره با امتحان به آن صورتی که در سایر کشورها معمول است، برخورد نمی‌کنند(غندالی، 1374).

اگر عملکرد نظام آموزشی در قالب اصطلاحات ورودی و خروجی مورد بحث قرار گیرد، نظام ارزشیابی در ژاپن به صورت زیر عمل می‌کند:

· ورودی (در قالب‌ موضوع‌های درسی) بر اساس موضوع‌هایی که محتوی آموزشی را مشخص می‌کند و معلمان باید آن را در نظر بگیرند، مورد ارزیابی قرار می‌گیرد.

· خروجی(در قالب موفقیت‌های تحصیلی و رشد و توسعه) براساس یک نظام ارزشیابی مشخص می‌شود و سنجشی که نتیجه آن در کارنامه دانش‌آموز ثبت می‌شود. این برگه ثبت نمره‌ها هم برای سنجش عملکرد به کار گرفته می‌شود و هم زمینه بازخورد از سنجش عملکرد را برای راهنما فراهم می‌کند.

در سال 1989 که موضوع‌های درسی جدید در ژاپن عرضه شد، یک نظام جدید ارزشیابی نیز ارائه گردید که از سال 1992 به اجرا درآمده است. براساس آن نظام، فرم ارزشیابی به دو بخش: ثبت نمره‌های مدرسه‌ای و ثبت نمره راهنما تقسیم می‌شود.

این برگه همه ساله برای هر دانش‌آموز تکمیل ‌شده تا:

1- کارایی و مفید بودن نظام یاددهی- یادگیری که به قابلیت و توانایی یادگیری دانش‌آموزان را بسنجد.

2- توانایی‌ها و قابلیت‌های دانش‌آموز را به بهترین نحو ممکن ارزشیابی کند.

3- کارنامه به مدت پنج سال جهت دسترسی به کارنامه تحصیلی دانش‌آموزان نگهداری می‌شود.

در برگه یا کارنامه تحصیلی موارد قابل ثبت در مورد هر دانش‌آموز بدین شرح است:

· نتایج مربوط به هر موضوع درسی؛

· نتایج مربوط به فعالیت‌های خاص،

· وقایع رفتار فردی و اجتماعی؛

· رفتارهای موردی که مشاوره و راهنمایی را می‌طلبد؛

· چگونگی حضور و غیاب دانش‌آموز در مدرسه و کلاس درس.

ثبت نتایج یادگیری در هر موضوع درسی به سه صورت: سنجش با ملاک مطلق، سنجش با ملاک نسبی و سنجش ویژگیهای فردی دانش‌‌‌آموز انجام می‌شود.

توصیف چگونگی این سنجش‌ها بدین شرح است:

· آموخته‌های مربوط به موضوع‌های درسی که با ملاک مطلق(آنچه که باید آموخته شود)، ملاکی که هر سال برای هر پایه تحصیلی تعیین می‌شود، مورد سنجش قرار می‌گیرد. این سنجش چهار بار از سن پنج تا شانزده سال با توجه به هدفهای هر یک از سطوح چهارگانه صورت می‌گیرد.

· ارزشیابی به شیوه مقایسه‌ای و استفاده از ملاک نسبی.

· نظر معلم با استفاده از شیوه مشخص؛ در این روش عقاید و نظرهای معلم در مورد توانایی‌ها و ویژگیهای خاص دانش‌آموز ثبت می‌شود.

نظام نوین ارزشیابی به ارزش علایق و استعدادهای دانش‌آموزان برای یادگیری و مطالعه، تفکر، تمرین، انجام کار و داشتن احساسی از قضاوت در مورد خود، ارج می‌نهد. برای انجام امور مربوط به ارزشیابی، معلمان فعالیت‌های دانش‌آموزان را زیرنظر می‌گیرند، تمرین‌ها و کارهای آنان را مشاهده و نتایج آزمونهای درسی آنها را بررسی می‌کنند. از سوی دیگر، هر مدرسه نتایج کار دانش‌آموزان را یا به منزل آنها برای اولیا می‌فرستند و یا در یک جلسه حضوری به اطلاع آنان می‌رسانند. نهایت براساس ارزشیابی که به عمل آمده، هر مدرسه برنامه جبرانی و راهنمایی خاص خود را تنظیم می‌کند. این برنامه باید به کمیسیون و یا هیئت آموزشی مدرسه ارائه شود.

با این ایده نو درباره توانایی یادگیری، تمام مدارس در سراسر کشور ژاپن می‌توانند در جهت‌های مختلف؛ از راهنمایی فرد دانش‌آموز گرفته تا تقویت تجربه‌های یادگیری رشد یابنده، و یا ارائه وظایف مختلف مانند حل مسئله،‌ مشارکت فعال و تدریس گروهی موجبات ارتقای سطح آموزش را فراهم می‌کنند.

روش‌هایی که معلمان در مدارس ژاپنی در ارزشیابی به کار می‌برند، به گونه‌ای است که این معلمان را از سایر معلمان در کشورهای دیگر متمایز می‌کند. ارزشیابی از برنامه‌های آموزشی، محتوای کتابهای درسی و ضوابط اجرایی آموزش و پرورش در ژاپن، به طور مستمر انجام می‌گیرد، ولی امتحان‌های مرسوم برای ارزشیابی کار دانش‌آموز به عنوان شرط لازم عبور از یک پایه به پایه بالاتر وجود ندارد. هر معلم بنابر شیوه‌هایی که به این منظور به کار می‌برد، نتایجی به دست می‌آورد که آن را در پرونده تحصیلی دانش‌آموز ثبت می‌کند. پرونده تحصیلی1 هر دانش‌آموز شامل نظرات معلم، مشاوران و راهنمایان تحصیلی مدرسه است و میزان درس‌های گذرانده و فعالیت‌های اجتماعی دانش‌‌‌آموز در آن ثبت می‌شود.

بازتاب‌ مناسب فعالیتهای دانش‌آموزان در کلاس درس و خودارزشیابی آنان، مهمترین نقش را در ارزشیابی آموزشی دارد. معلمان در پایان کلاس درس، زمانی را برای دریافت بازخورد، ارزیابی و نظر دانش‌آموزان نسبت به کلاس اختصاص می‌دهند. در پایان این کلاس دانش‌آموزان به صورت انفرادی، عینی و آشکار نظر خود را نسبت به فعالیتهای کلاس درس در دفترچه‌های یادداشت خود می‌نویسند. این یادداشت‌ها پس از کلاس و در پایان یک روز کاری معلم نوشته شده و منبع مهمی برای ارزشیابی فعالیتهای آموزشی به صورت روزانه و یا هفتگی معلم محسوب می‌شود.

مجموعه اطلاعات به دست آمده از این طریق، معلمان را کمک می‌کند تا نه تنها به ارزشیابی فعالیتهای آموزشی کلاسهای خود بپردازند، بلکه امکان ارزیابی از فعالیت‌ها و پیشرفت تحصیلی دانش‌‌آموزان را نیز فراهم می‌سازد. در ضمن معلمان با طرح پرسش‌های انتقادی از دانش‌آموزان می‌خواهند تا آنچه را که برای بهبود فعالیت‌های آموزشی کلاس لازم است، بنویسند(کوریتا، 1991 به نقل از سرکارآرانی، 1379).

در مدارس ابتدایی ژاپن ارتقاء از یک پایه به پایه بالاتر و فارغ‌التحصیل شدن دانش‌آموزان کاملاً براساس آزمونهای داخلی و دیگر سنجش‌ها صورت می‌گیرد. هیچ آزمون خارجی در این دوره به دانش‌آموزان ارائه نمی‌شود و به طور قانونی دانش‌آموزان می‌توانند به پایه بالاتر ارتقاء یابند. در صورتی دانش‌آموزان به پایه بالاتر وارد نمی‌شوند که بیش از نیمی از ایام سال تحصیلی را در مدرسه حضور نداشته باشند، و یا عملکرد آنان در موضوع‌های درسی رضایت‌بخش نباشد و یا بدرفتاری داشته باشند(کانایا، ‌1988).

در کشور ژاپن ارزشیابی به صورت مستمر و تکوینی به عمل می‌آید. علاوه بر آن بر خودارزشیابی دانش‌آموزان تأکید ویژه می‌شود. از سوی دیگر برای طبقه‌بندی دانش‌آموزان و ورود آنها به مدارس دوره متوسطه(پایه نهم به بعد) یک آزمون جامع و نسبتاً سختی به عمل می‌‌آید. این نوع آزمون برای مدارس دولتی توسط وزارت آموزش و پرورش و برای مدارس خصوصی به وسیله خود مدارس برگزار می‌شود.

اهداف مورد نظر در نظام ارزشیابی ژاپن عبارتند از:

· آگاهی از وضعیت جسمانی و پیشرفت‌های آموزشی

· بررسی کارایی و مفید بودن نظام یاددهی- یادگیری

· سنجش توانایی‌ها و قابلیت‌های دانش‌آموزان

· جمع‌آوری اطلاعات درمورد موفقیت‌های تحصیلی رشد و توسعه دانش‌آموزان به منظور ارایه بازخورد لازم

· ارزشیابی به عنوان ارتقای سطح آموزش

· طبقه‌بندی دانش‌آموزان از نظر توان علمی و یادگیری

در ژاپن از چهار نوع ارزشیابی ورودی، تکوینی، پایانی و هماهنگ استفاده می‌شود. در آموزش علوم تجربی به ارزشیابی‌های هماهنگ و مستمر (با تأکید بر ارزشیابی تکوینی) اهمیت ویژه‌ای داده شده است. بیشتر آزمون‌ها و ارزشیابی‌ها به صورت کتبی، شفاهی و عملی انجام می‌گیرند. در این ارزشیابی‌ها به هر سه حیطه شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی توجه ویژه‌ای می‌شود(منبع قبلی).

درسالهای اخیر نظام ارزشیابی ژاپن دچار تحول شده و با انجام اصلاحاتی از نوآوریها و شیوه‌های مطلوب ارزشیابی استفاده وسیعی به عمل آمده است. برخی از نوآوریهای نظام ارزشیابی ژاپن عبارتند از:

· حذف امتحان پایانی

· استفاده از ارزشیابی به عنوان اهرم بازخورد

· توجه به تفاوتهای فردی و سنجش آن از طریق نظرمعلم

· تهیه پرونده تحصیلی برای هردانش‌آموز شامل نظرات معلم، مشاوران و راهنمایان تحصیلی، میزان درسهای گذرانده شده و فعالیتهای اجتماعی

· خودارزشیابی و بازتاب فعالیت‌های کلاسی دانش‌آموزان در گروه

· طرح پرسش‌های انتقادی از دانش‌آموزان به منظور بهبود فعالیت‌های آموزشی

· استفاده از مشاهده رفتار دانش‌آموزان در کلاس درس

منبع: بخشی از طرح پژوهشی «مطالعه تطبیقی استانداردهای آموزش علوم در ایران و چند کشور موفق»، پژوهشگر: دکتر عابد بدریان، ناظر طرح: مهندس طاهره رستگار، سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی

-1seikatsu- ku

* – لازم به ذکر است که تهیه این پرونده تحصیلی از دوره پیش‌دبستانی شکل گرفته است و بعد از گذشت چندین سال ابزار خوبی برای هدایت و شناخت دانش‌آموز و... محسوب خواهد شد.

اشاره:

برنامه درسی آموزش علوم در انگلستان برای چهار مرحله کلیدی[1] تنظیم شده است. بخش مهم این برنامه درسی در مرحله اجرا به مدارس محول شده است و مدارس باید با استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات، روشهای تدریس مناسب و بکارگیری فناوری آموزشی در اجرای هر چه بهتر این برنامه درسی کوشا باشند. دانش، مهارت و درک مفاهیم در برنامه درسی آموزش علوم نقش مهمی داشته و مشتمل بر چهار حیطه اصلی است که عبارت اند از:

· کاوشگری علمی

· روند زندگی و موجودات زنده

· مواد و خواص آنها

· فرایندهای فیزیکی

در برنامه درسی علوم انگلستان بر کاوشگری علمی تاکید زیادی شده است. در آموزش حیطه های ذکر شده، باید کاربرد فناورانه آنها نیز مورد مطالعه قرار گرفته و در کنار آنها درباره ارتباطات، سلامتی و ایمنی در علوم نیز آموزشهایی به آنها داده می شود. در برنامه آموزشی مرحله‌های؛ کلیدی اول[2] (دوره چهار ساله ابتدایی)، دوم (دوره چهار ساله راهنمایی) و سوم (دوره چهار ساله متوسطه) بیشتر به رشد مهارت های عملی تاکید شده و معلمان باید بتوانند در کنار کتاب درسی، موضوعهای مورد بحث را به فعالیتهای عملی و آموزشهای قابل لمس تر (ملموس تر) تبدیل نمایند.

در برنامه درسی آموزش علوم انگلستان، سه هدف عمده در نظر گرفته شده است که عبارتند از:

1- آماده کردن کودکان برای رشد معنوی، ذهنی و فرهنگی از طریق علم: برای مثال تاثیر یادگیری علم در رشد فکری کودکان را می توان به صورت زیر مشاهده کرد. «دانش‌آموزان از طریق»:

· مطالعه طبیعت، مواد و دنیای فیزیکی که در آن زندگی می‌کنند، با طرح سوال‌هایی چون زندگی در جهان هستی از چه زمانی شروع شد... و یا حیات از کجا به جهان آمد... موجبات رشد معنوی خود را فراهم می‌سازند.

· یادگیری نحوه انجام مشاهده، جمع‌آوری اطلاعات، فرضیه سازی و استدلال، علاوه بر اینکه روش علمی را فرا می‌گیرند، موجبات رشد ذهنی خود را نیز فراهم می‌سازند.

· درک مشکلات اجتماعی و نقش علم در حل آنها، و همچنین انجام فعالیت‌های گروهی و پی بردن به اهمیت فعالیت‌های مشارکتی، موجبات رشد اجتماعی خود را فراهم می‌سازند.

· یادگیری علم و استفاده از آن در زندگی، به نقش و اهمیت علم و فناوری در زندگی پی می برند و با نشان دادن رفتارهای علم محور مثل خلاقیت، نوآوری، استفاده از ابزارهای علمی- فناورانه، موجبات رشد فرهنگی خود را فراهم می‌سازند.

2- یادگیری مهارتهای کلیدی در علم: برای مثال دانش‌آموزان با فراگیری علم می توانند مهارتهای کلیدی زیر را نیز در کنار آن یاد بگیرند. این مهارتها عبارتند از:

· برقراری ارتباط: یعنی یادگیری حقایقی درباره ارتباطات، ایده ها و ارایه نظرات درباره موضوع‌های مختلف

· کاربرد اعداد: با جمع‌آوری اطلاعات عددی از یک مشاهده و یا آزمایش، می توانند با تجزیه و تحلیل اعداد به دست آمده، به برداشت های ذهنی مناسبی دست یابند.

· فناوری اطلاعات: دانش‌آموزان به هنگام آموزش علم می تواند از فناوری‌های اطلاعات و ارتباطات استفاده کرده و مهارت های لازم را کسب نماید.

· کار گروهی: دانش‌آموزان با انجام فعالیتهای گروهی می توانند موجبات رشد تبادلات علمی را فراهم ساخته و نحوه ارائه مستند اطلاعات را فرا گیرند.

· خود ارزشیابی: دانش‌آموزان در کنار آموزش علم، از طریق ارزشیابی و خودارزیابی، به رشد تحصیلی مناسبی دست می یابند.

· حل مسئله: دانش‌آموزان با یادگیری روشهای یافتن پاسخ علمی برای هر سوال علمی، روشهای خلاقانه حل مسئله را نیز فرا می‌گیرند.

3- یادگیری سایر حیطه‌های برنامه درسی: برای مثال دانش‌آموزان با فراگیری علم می توانند در سایر حیطه‌های پنهان برنامه درسی، مهارت‌های لازم را کسب نمایند. برای مثال تعدادی از این حیطه‌ها عبارتند از:

· مهارت فکر کردن

· مهارت‌های انجام کار

· یادگیری بر پایه فعالیت

· آموزش برای دستیابی به یک رشد پایدار و دامنه دار

برنامه درسی علوم در مرحله کلیدی اول:

در این مرحله کلیدی بحث‌های مرتبط با روند زندگی و موجودات زنده، مواد و خواص آنها و فرایندهای فیزیکی در قالب فعالیت‌های کاوشگری علمی ارائه می‌شوند. در این مرحله بیشتر فعالیت‌های برنامه درسی به رشد دانش، مهارتها و درک مفاهیم بر پایه کاوشگری علمی استوار است.

پایه اول: کاوشگری علمی

1- ایده‌ها و شواهد در علوم: دانش‌آموزان باید بتوانند به هنگام جواب دادن به سوال های مطرح شده، به اهمیت جمع‌آوری شواهد و اطلاعات از طریق انجام مشاهده و اندازه گیری پی ببرند.

2- مهارت‌های قابل توسعه: دانش‌آموز باید بتواند:

- برنامه ریزی کند:

سوالاتی بپرسد (برای مثال، چگونه، چرا، چه اتفاق می افتاد اگر....) و تصمیم بگیرد که برای یافتن مناسب پاسخ باید چه کاری انجام دهد.

از آزمایش‌های دست اول و منابع اطلاعاتی ساده جهت پاسخ دهی به سوال‌ها استفاده کند.

قبل از تصمیم گیری به انجام کار، فکر کند که ممکن است چه اتفاقاتی حین انجام کار روی خواهد داد.

استفاده از حواس پنجگانه خود را توسعه داده و از طریق آنها به جمع‌آوری اطلاعات و نیز اندازه‌گیری بپردازد.

با مبادله اطلاعات از طریق روش‌های گوناگون از جمله استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات[3] ICT (برای مثال در صحبت کردن، نوشتن، رسم کردن، تنظیم جدول و...) به اهمیت این روشها پی ببرد.

- شواهد را بررسی و ارزیابی نماید:

مقایسه‌های ساده را انجام داده و به الگوهای ساده و ارتباط بین متغیرها پی ببرد.

عملکرد متفاوت متغیرها را با هم مقایسه نماید.

کارهای خود را مرور کرده و تفاوت آن را با کارهای دیگران مقایسه کرده و توضیح دهد.

پایه دوم: روند زندگی و موجودات زنده:

1- جریان زندگی: دانش‌آموزان باید بتوانند:

تفاوت بین موجودات زنده و موجودات بی جان را بیان کنند.

ویژگی حیوانات و انسان را در حرکت کردن، تغذیه کردن، رشد، استفاده از اندامها و تولید مثل را بدانند.

ویژگی روند زندگی حیوانات و گیاهان موجود در محیط اطراف خود را بدانند.

2- انسان و سایر حیوانات: دانش‌آموزان باید بتوانند:

· بخش های اصلی بدن انسان و سایر حیوانات را تشخیص داده و مقایسه نماید.

· انسان و سایر موجودات زنده برای زنده ماندن به آب و غذا نیاز دارند.

· حرکت، کار و تغذیه مقدار کافی مواد غذایی به سلامت انسانها کمک می کند.

· نقش داروها و مواد بهداشتی در زندگی انسان‌ها را بداند.

· انسان و سایر حیوانات تولید مثل کرده و بچه های آنها بزرگ می شوند.

· انسان و سایر حیوانات می توانند محیط اطراف خود را احساس کرده و از تغییرات آن آگاه باشند.

3- گیاهان سبز: دانش‌آموزان باید بتوانند:

تشخیص دهند که گیاهان سبز برای رشد به آب و نور نیاز دارند.

ریشه، ساقه، برگ، جوانه گیاهان گلدار را تشخیص داده و آنها را نامگذاری نمایند.

دانه یک گیاه می تواند جوانه زده و با رشد کردن به گیاه گلدار تبدیل شود.

4- تشخیص و طبقه بندی: دانش‌آموزان باید بتوانند:

تشابه و تفاوت بین خود و سایرین را تشخیص دهد.

از طریق مشاهده تشابه و تفاوت بین موجودات زنده آنها را گروه بندی نماید.

5- موجودات زنده در محیط اطراف آنها: دانش‌آموزان باید بتوانند:

درباره انواع مختلفی از گیاهان و حیوانات موجود در محیط اطراف خود نظر دهد.

تشابه و تفاوت بین محیط‌های زندگی مختلف را مشخص کرده و تاثیر آن در تنوع حیوانات و گیاهان را بداند.

اهمیت حفاظت از محیط زیست را بداند.

پایه سوم: مواد و خواص آنها:

1- دسته بندی مواد: دانش‌آموزان باید بتوانند:

از انواع حس های خود برای شناسایی و تشخیص تشابه و تفاوت بین مواد استفاده نماید.

اشیاء را بر حسب خواص ساده آنها (مثل نرمی و سختی، درخشندگی، شفافیت، خواص مغناطیسی و...) به گروههای مختلف دسته بندی نماید.

مواد تقریباً آشنا را شناسایی و نام گذاری نماید (برای مثال: فلزات، پلاستیک، چوب، کاغذ، سنگ و...) و بداند که بعضی از آنها به طور طبیعی یافت می شوند.

کاربردهای انواع مختلفی از مواد معروف را بداند (برای مثال: شیشه، چوب، پشم و...) و اینکه چگونه این مواد به خاطر ویژگی خود برای چنین کاربردی انتخاب شده اند.

2- تغییر مواد: دانش‌آموزان بتوانند:

اینکه چگونه شکل اولیه بعضی از مواد می تواند از طریق فرایندهایی نظیر ساییدن، خم کردن، خرد کردن و... دچار تغییر شود.

نحوه تغییر بعضی از مواد پر کاربرد روزانه (مثل: آب، شکلات، نان و...) ازطریق گرم و یا سرد کردن را توضیح دهند.

پایه چهارم: فرایندهای فیزیکی:

1- الکتریسیته: دانش‌آموزان بتوانند:

کاربردهای روزانه الکتریسیته را بیان کنند.

با مدار سری ساده شامل باتری، سیم، لامپ و سایر اجزا آن (برای مثال کلید قطع و وصل، موتور)آشنا باشند.

چگونه یک کلید می تواند برای قطع و وصل کردن یک مدار مورد استفاده قرار می گیرد.

2- نیرو و حرکت: دانش‌آموزان باید بتوانند:

با حرکت و اجزاء آن آشنا باشند (برای مثال چگونه یک اتومبیل سریعتر یا کندتر حرکت کرده و تغییر جهت دهد).

درک کنند که کشیدن و یا فشار دادن اجسام مثالهایی از نیرو هستند.

درک کنند که به هنگام تغییر جهت، افزایش و یا کاهش سرعت یک شیء عوامل دیگری (مثل کشیدن یا هل دادن) دخیل هستند.

3- نور و صدا: دانش‌آموزان باید بتوانند:

تفاوت منابع مختلف نور مثل خورشید و سایر اجسام نورانی را درک کند.

درک کنند که تاریکی همان عدم حضور نور است.

انواع مختلفی از صدا و منابع صدا وجود دارد.

صداها از منبع خود دور می شوند، و با دور شدن از شدت آنها کاسته می شود و هنگامی شنیده می شوند که به گوش برسند.

برنامه درسی علوم در مرحله کلیدی دوم:

در این دوره تحصیلی نیز دانش، مهارت‌ها و درک مفاهیم در اولویت قرار داشته و روشهای آموزشی باید بر اساس کاوشگری علمی جهت‌‌گیری نمایند. روند زندگی و موجودات زنده، مواد و خواص آنها و فرایندهای فیزیکی از جمله حیطه های مطرح در این دوره می باشند.

پایه اول: کاوشگری علمی:

1- ایده‌ها و شواهد در علوم: دانش‌آموزان باید بتوانند درک کنند که:

علوم برپایه تفکر خلاق بنها نهاده شده و سعی کنند تا چگونگی عملکرد موجودات زنده و غیر زنده را توضیح داده و بین علت و معلول رابطه ای برقرار نمایند.

آزمایش یک ایده با استفاده از شواهد به دست آمده از مشاهده و اندازه گیری اهمیت زیادی دارد.

2- مهارت‌های قابل توسعه: دانش‌آموزان باید بتوانند:

سؤالات علمی را طرح و بیان کنند و برای یافتن پاسخ مناسب تلاش نمایند.

درک کنند که چه نوع منابع اطلاعاتی، شامل آزمایشهای دست اول و سایر منابع برای پاسخ دادن به سوال نیاز دارد.

از طریق تغییر یک متغیر و دیده شدن اثرات آن در حضور و یا در غیاب سایر متغییرها، به عمل مقایسه و کشف رابطه بپردازند.

از ابزار و مواد ساده استفاده کرده و برای کنترل متغیرها و تایید نظر خود آزمایشی طراحی کنند.

از مشاهدات نظام‌مند و اندازه‌گیری که می‌تواند شامل استفاده از ICT هم باشد برای جمع‌آوری اطلاعات استفاده کنند.

با تکرار مشاهدات و اندازه‌گیری‌های صورت گرفته، صحت و اعتبار آنها را کنترل نمایند.

از روش‌های متنوعی مثل نمودارها، ترسیم، جدولها، صفحه گسترها، ICT و نقشه های مفهومی برای مبادله اطلاعات در قالب فعالیت‌های فردی و یا گروهی استفاده نمایند.

به مقایسه و استخراج الگوهای ساده یا بیان ارتباط بین آنها در مشاهدات و اندازه‌گیری ها و یا داده‌های مورد بررسی بپردازند.

از اطلاعات موجود و یا از مشاهدات و اندازه‌گیری‌های انجام شده به یک نتیجه منطقی برسند.

مشخص کنند که نتایج به دست آمده چه ویژگی‌هایی دارد و چه نتایج دیگری می‌توان از آن استنتاج کرد.

از دانش علمی خود و نیز توانایی درک مفاهیم استفاده کرده و به تشریح مشاهدات، اندازه‌گیری‌ها و یا سایر داده‌ها و نتایج موجود بپردازند.

فعالیت‌های خود و دیگران را مرور کرده و کاستی‌ها و تفاوت‌های آنها را مشخص نماید.

پایه دوم: روند زندگی و موجودات زنده:

1- روند زندگی: دانش‌آموزان باید بتوانند:

درک کنند که روند زندگی معمول انسانها و سایر حیوانات شامل تغذیه کردن، حرکت، رشد و تولید مثل است.

درک کنند که روند زندگی معمول در گیاهان شامل رشد، تغذیه و تولید مثل است.

بین روند زندگی حیوانات مشابه و گیاهان و محیطی که آنها زندگی می‌کنند ارتباط برقرار سازند.

2- انسانها و سایر حیوانات: دانش‌آموزان باید بتوانند:

درباره انواع دندانها و عملکرد آنها اطلاعات کافی داشته باشند.

درک کنند که برای فعالیت و رشد، به غذا نیاز بوده و استفاده از انواع متنوع غذاها برای سلامتی مهم است.

درک کنند که قلب مثل یک پمپ، خون را از طریق رگها به سرتاسر بدن به جریان در آورده و محل آن در قفسه سینه است.

تاثیر ورزش و یا استراحت کردن در ضربان قلب را توضیح دهند.

درک کنند که انسانها و بعضی از حیوانات دارای اسکلت و ماهیچه‌هایی هستند که که برای حفاظت و نگهداری بدن آنها و نیز حرکت کردن به کار می‌روند.

مراحل اصلی چرخه زندگی انسانها را توضیح دهند.

تاثیر توتون، الکل و سایر داروها بر بدن انسان و نیز سلامتی او را درک کنند.

3- گیاهان سبز: دانش‌آموزان باید بتوانند:

تاثیر نور، هوا، آب و دما را در رشد گیاهان بیان کنند.

نقش برگها در تولید مواد جدید و لازم برای رشد را بیان کنند.

درک کنند که ریشه‌ها علاوه بر نگهداری گیاهان در خاک، می‌توانند آب و مواد معدنی را از خاک گرفته و به بخش‌های مختلف گیاه انتقال دهند.

نحوه تولید مثل در گیاهان گلدار، مراحل مختلف آن و نقش اجزاء گل در تولید مثل را بیان کنند.

4- تنوع و طبقه بندی: دانش‌آموزان باید بتوانند:

روند زندگی را طبقه‌بندی کرده و از مراحل مختلف در توضیحات علمی استفاده نمایند.

چگونه حیوانات و گیاهان موجود را شناسایی کرده و در گروههای مختلف قرار دهند.

درک کنند که تنوع و تفاوت بین حیوانات و گیاهان عامل مهمی است که برای شناسایی و طبقه‌بندی آنها به کار می‌رود.

5- موجودات زنده در اطراف محیط زیست: دانش‌آموزان باید بتوانند:

درباره اهمیت و نیاز به حفاظت از موجودات و محیط زیست آنها توضیح دهند.

درباره گیاهان و حیوانات مختلف که در محیطهای مختلف یافت می شوند، توضیح دهند.

از زنجیره غذایی استفاده کرده و رابطه تغذیه و زندگی در یک محیط توضیح دهند.

درباره شروع شدن تمامی زنجیره‌های غذایی از گیاهان سبز توضیح دهند.

درباره میروارگانیسم‌ها و اینکه آنان موجودات زنده بسیار کوچک هستند و می‌توانند هم مفید (برای مثال در بازیافت زباله و یا در تهیه نان، ماست و...) و هم مضر (برای مثال در بروز عفونت، سرماخوردگی و یا فساد مواد غذایی) باشند.

پایه سوم: مواد و تغییرات آنها:

1- گروه بندی و طبقه بندی مواد: دانش‌آموزان باید بتوانند:

مواد و اشیای دیده شده در زندگی روزانه را مقایسه کرده و بر اساس خواص مواد، شامل؛ سختی، استحکام، انعطاف‌پذیری و رفتار مغناطیسی طبقه‌بندی نموده و این خواص را به کاربرد روزانه مواد ارتباط دهند.

درک کنند که بعضی از مواد رسانایی گرمایی بهتری از سایر مواد دارند.

درک کنند که بعضی از مواد رسانایی الکتریکی بهتری از سایر مواد دارند.

سنگها و خاک‌ها را بر اساس خواص آنها از جمله فراوانی، سختی، میزان جذب آب و... تشخیص داده و طبقه بندی نمایند.

تفاوت بین مواد جامد، مایع و گازی شکل را بر اساس راحتی جاری شدن، حفظ شکل و حجم آنها شناسایی نمایند.

2- تغییر دادن مواد: دانش‌آموزان باید بتوانند:

تغییرات دیده شده به هنگام مخلوط شدن مواد (برای مثال، افزایش نمک به آب) را توضیح دهند.

تغییرات دیده شده به هنگام گرم کردن یا سرد کردن مواد (برای مثال آب، خاک، خمیر و...) را توضیح دهند.

درک کند که دما مقیاسی برای مشخص کردن گرمی و یا سردی اشیاء است.

تغییرات برگشت پذیر شامل: حل شدن، ذوب شدن، جوشیدن، متراکم شده، منجمد شده و تبخیر را توضیح دهند.

درک کنند که تبخیر و متراکم شدن درآب نقش بسیار مهمی ایفا می کند.

درک کنند که تغییرات برگشت ناپذیر (برای مثال: واکنش سرکه با جوش شیرین، پخته شدن تخم مرغ و...)، در نتیجه انجام واکنش و تشکیل مواد جدید روی می‌دهد که ممکن است مفید باشند.

درک کنند که سوختن مواد (برای مثال: چوب، گاز طبیعی، نفت و...) در نتیجه تشکیل مواد جدید بوده و این تغییرات اغلب برگشت پذیر نیستند.

3- جداسازی مخلوط مواد: دانش‌آموزان باید بدانند:

چگونه مواد جامد با اندازه‌های مختلف را از طریق الک کردن (برای مثال مخلوط عدس و ماسه) جدا نمایند.

بعضی از مواد (مثل نمک و شکر) می‌توانند در آب حل شده و محلول ایجاد کنند؛ اما بعضی از مواد (مثل سنگ، ذغال و...) نمی‌توانند.

چگونه باید مواد نامحلول در آب را از طریق صاف کردن از ماده مایع جدا کرد.

چگونه باید مواد حل شده در آب را از طریق تبخیر مایع از محلول جدا کرد.

چگونه از دانش فراگرفته شده در زمینه مواد جامد، مایع، گاز و خواص آنها می‌توان مخلوط آنها را از هم جدا کرد.

پایه چهارم: فرایند‌های فیزیکی:

1- الکتریسیته: دانش‌آموزان باید بتوانند:

یک مدار الکتریکی، با استفاده از یک باتری یا منبع تغذیه و تعداد زیادی کلید ببندند و عملکرد یک وسیله الکتریکی (مثل لامپ یا موتور) را نشان دهند.

نشان دهند، تعداد یا نوع اجزای یک مدار الکتریکی (برای مثال: باتری ها، لامپ ها، سیم) در یک مدار الکتریکی سری، شدت روشنایی لامپ ها یا دیمر را تحت تاثیر قرار می‌دهد.

یک مدار سری و اجزای آن را بوسیله رسم و استفاده از علایم اختصاری نشان داده و چگونه می‌توان عملکرد مدارهای سری را از طریق نقشه و علایم مورد استفاده تشریح کنند.

2- نیرو و حرکت: دانش‌آموزان باید بتوانند:

درباره نیروهای جاذبه و دافعه بین آهن رباها و نیروی جاذابه موجود بین آهن ربا و مواد مغناطیسی توضیح بدهند.

درک کنند که اشیاء به طرف زمین کشیده می‌شوند، زیرا جاذبه گرانشی بین آنها و زمین وجود دارد.

درباره نیروی اصطکاک، شامل مقاومت هوا به عنوان نیرویی که سبب کاهش سرعت حرکت اجسام شده و در لحظه آغاز حرکت اجسام به خوبی خود را نشان می‌دهد.

درک کنند که به هنگام کشیدن و یا فشار دادن یک جسم، فشار یا کشش ضد آن خود را نشان می‌دهد.

چگونگی اندازه‌گیری نیرو و مشخص کردن جهت عملکرد آن را توضیح دهند.

3- نور و صدا: دانش‌آموزان باید بدانند:

نور از یک منبع منتشر می‌شود.

نور از بعضی از مواد رد نمی‌شود و چگونه این امر موجب پیدایش سایه می‌شود.

نور می‌تواند از سطح اجسام (برای مثال آینه یاذفلزات صیقل داده شده) منعکس شود.

هنگامی اجسام را می‌بینند که نور منعکس شده از آنها وارد چشم‌های آنان شود.

صدا هنگامی ایجاد می‌شود که اجسام مرتعش شوند؛ اما این ارتعاش‌ها اغلب دیده نمی‌شوند.

چگونه می‌توان زیر و بم صداهای ایجاد شده از ارتعاش اجسام را تغییر داد.

برای ارتعاش منبع صوتی و انتقال آن به گوش، محیطی (برای مثال: فلز، چوب، شیشه و هوا) لازم است.

4- زمین و اطراف آن: دانش‌آموزان باید بدانند:

خورشید، زمین و ماه کروی هستند.

چگونه موقعیت خورشید در آسمان در طول روز تغییر می‌کند و چگونه با این کار سایه ها تغییر می‌کنند.

چند روز و شب لازم است تا جهت حرکت زمین حول محور حود تغییر نماید.

زمین هر سال یک بار به دور خورشید می‌گردد و ماه تقریباً هر 28 روز یک بار به دور زمین می‌گردد.

(منبع: The National Science Curriculum for England, 1999).

روشهای تدریس علوم تجربی در انگلستان

در نظان آموزشی انگلستان، مدارس موظف هستند تا برنامه درسی ملی را برای استفاده دانش‌آموزان تنظیم نمایند. در واقع برنامه درسی ملی نقطه آغاز برنامه ریزی برنامه درسی یک مدرسه محسوب شده و نیازهای اولیه آموزشی برای آموزش فردی و گروهی دانش‌آموزان را مشخص می‌کند. مدارس انگلستان موظف هستند تا با همکاری معلمان مجرب، روش‌های آموزشی، تدریس و ارزشیابی مناسب را برنامه‌ریزی کرده و برای آموزش موثر علوم طرح‌ریزی نمایند. معلمان همچنین می‌توانند در راستای سیاست‌های آموزشی مدارس، نسبت به اصلاح برنامه درسی ملی اقدام نمایند. در برنامه‌ریزی و تدریس برنامه درسی ملی انگلستان معلمان باید موارد زیر را رعایت نمایند:

· تنظیم یک سری برنامه‌های یادگیری چالش بر انگیز برای دانش‌آموزان

· بر طرف نمودن نیازهای یادگیری دانش‌آموزان در چارچوب برنامه درسی

· بر طرف نمودن موانع موجود در یادگیری و نیز ارزشیابی فردی و گروهی دانش‌آموزان

در مقاطع آموزشی متوسطه و ابتدایی، علاوه بر آزمون‌های برگزار شده در سطح ملی که در پایان هر مرحله کلیدی برگزار می‌شود، معیار سنجش دانش‌آموزان، دامنه فعالیت‌های کلاسی و فعالیت تحقیقاتی آنان می‌باشد. ارزیابی مستمر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان بریتانایی توسط معلمان مدارس صورت گرفته و آزمونها وتستهای داخلی نیز توسط آنان طراحی و اجرا می‌گردد. گفتنی است که اغلب آزمونهای داخلی مدارس کشور، از دروس آموزشی انگلیسی و ریاضیات در پایان مرحله کلیدی اول، آموزش انگلیسی، ریاضیات و علوم در پایان مراحل کلیدی دوم و سوم به عمل می‌آید. مطابق قانون مصوب سال1992، ویژه مقررات آموزشی کشور، که تا به حال نیز اجرا شده است، کلیه مدارس کشور ملزم به ارائه کارنامه سالیانه پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان به والدین می‌باشند.

فعالیت‌های آموزشی معلمان باید در برگیرنده حیطه‌های دانشی، مهارتی و درک مفاهیم باشد و برای این کار با به کارگیری انواع روش‌های تدریس از جمله روش اکتشافی، روش آزمایشگاهی و نمایشی، روش ایفای نقش و بدیعه پردازی و انواع روشهای تدریس دیگر سعی می‌کنند تا میزان یادگیری و رشد تحصیلی دانش‌آموزان را به بالاترین سطح برسانند. رویکردهای مورد استفاده درآموزش علوم در مدارس انگلستان کاملاً فعال بوده ومعلم در نقش راهنما و مشاور ایفای نقش می‌کند. دانش‌آموزان نیز فعالانه در برنامه‌های آموزشی و فوق برنامه مدرسه فعالیت داشته و والدین آنها نیز ازاین روند آموزشی راضی هستند.

تربیت معلم در انگلستان

تقریباً تمام معلمان انگلستان و ولز یک دوره مقدماتی1(پیش از خدمت) را می‌گذرانند که پس از آن «مدرک کیفی معلمی» (QTS)2 را دریافت می‌کنند. این دوره توسط دانشگاه‌ها و سازمانهای آموزش عالی ارائه می‌گردد و معمولاً 3 تا 4 سال طول می‌کشد و در صورتی که به طور نیمه وقت باشد، بین 4 تا 6 سال زمان نیاز داشته و در آن موضوعات درسی تخصصی و مهارت‌های حرفه‌ای به طور تلفیقی آموزش داده می‌شود. در صورتی که افراد قبلاً یک مدرک دانشگاهی را اخذ کرده باشند می‌توانند یک دوره 2 ساله را پشت سر بگذرانند و پس از اخذ مدرک مهارتهای حرفه‌ای به عنوان معلم جدید در مدرسه مشغول کار شوند.

دانشجو معلمان پس از فارغ‌التحصیلی لازم است یک دوره حرفه‌ای مخصوص3(گواهینامه حرفه‌ای) را بگذرانند و بعد از گرفتن مدرک آن می‌توانند وارد کار شوند(شورای آموزش و کارآموزی بریتانیا4، 2004). محتوای دوره‌های آموزشی و حداقل زمان تدریس عملی در مدارس به طور کلی به وسیله دولت تعیین و مشخص می‌شود. مؤسسات و آموزشگاه‌ها نیز از طریق دفتر نمایندگی آموزش معلمان در انگلیس و یا شورای آموزش عالی ولز به رسمیت شناخته می‌شوند و سازماندهی دقیق دوره‌های آموزشی نیز توسط همان مؤسسات و آموزشگاه‌ها صورت می‌گیرد. آموزش مقدماتی در انگلستان و ولز در 130 مرکز انجام می‌گیرد که دانشگاه‌ها، کالج‌ها و برخی مدارس نیز این آموزشها را ارائه می‌دهند. در این دوره‌ها به دانشجو معلمان می‌آموزند که چگونه کلاس را کنترل کنند، موضوعات آموزشی را تنظیم کرده و به دانش‌آموزان با تواناییهای مختلف تدریس کنند. از فناوری اطلاعات در تدریس استفاده کرده و رفتار دانش‌آموزان را کنترل نمایند. همچنین طول دوره‌های عملی باعث می‌شود تا آنان روش کار معلمان با تجربه را ببینند. در پایان دوره، یک برنامه نظارت تدارک دیده شده است تا دانشجو معلمان با حمایت معلمان مجرب یک کلاس کامل را تدریس کنند. همچنین پروژه‌هایی را نیز در این زمینه در دانشگاه خواهند گذراند. به دانشجو معلمانی که در دوره‌های مقدماتی شرکت می‌کنند بورس تعلق می‌گیرد. به طور کلی برای شرکت‌کنندگان ورود به حرفه معلمی چهار مسیر وجود دارد که عبارتند از:

مسیر فارغ‌التحصیلی از دانشگاه یا کالج: اخذ مدرک لیسانس در آموزش و یا لیسانس علوم همراه با مجوز تدریس

مسیر گواهینامه مهارت‌های حرفه‌ای: به منظور تکمیل دوره پس از فارغ‌التحصیلی ارائه می‌شود.

مسیر شغلی: به منظور آموزش تدریس در مدرسه طراحی می‌شود.

از مهمترین اهداف تربیت معلم در کشور انگلستان می توان به موارد زیر اشاره کرد:

1- افزایش تعداد افراد توانمند و متعهد که برای تدریس به استخدام درمی‌آیند.

2- بهبود کیفیت تربیت معلم و معرفی معلمان با صلاحیت

3- اطمینان از کیفیت آموزش پیش از خدمت مراکز تربیت معلم برای رسیدن به اهداف تربیت معلم

4- برنامه‌ریزی و استفاده مؤثر از منافع و تلاش برای بهبود کیفیت خدمات آموزشی

بر این اساس مراکز تربیت معلم جایگاه مهمی در مراحل مقدماتی جذب معلمان دارد. مسئولیت این مراکز جذب بیشتر افراد و آموزش آنان به منظور تبدیل به معلمانی توانا و متعهد است(منبع قبلی). به منظور دستیابی به این اهداف درکشور انگلستان، در سال 2002 استانداردهای معلمان در دوره‌های پیش از خدمت مورد تجدید نظر قرار گرفت و در گزارشی با نام «صلاحیت برای تدریس» منتشر شد.

صلاحیت‌های معلمی براساس آنچه معلمان باید بدانند، درک کنند و بتوانند انجام دهند، بنا نهاده شده و در سه بخش مرتبط به هم، تدوین شده‌اند که عبارتند از:

1- ارزشهای شغلی و حرفه‌ای: این استانداردها به نگرشها و تعهدات، روشها و رفتارهای مورد انتظاری که معلمان باید داشته باشند، تأکید دارند.

2- دانش و درک آن: این استانداردها بر اعتماد به نفس، اقتدار و توانایی معلمان بر موضوعاتی که باید تدریس کنند، تأکید دارند. همچنین معلمان باید از چگونگی پیشرفت دانش‌آموزان خود و انتظارات خود از آنان، درک روشنی داشته باشند.

3- تدریس: این استانداردها بر مهارتهای برنامه‌ریزی، هدایت، ارزیابی، روشهای تدریس و مدیریت کلاس تأکید دارد(برگرفته از سایت سازمان تربیت معلم انگلستان1، 2004).

همه معلمان در حین آموزش برای دستیابی به «نشان کیفی معلمی2» باید معیارهای فوق را به کار گرفته، اجرا کنند.

مؤسسات آموزش تکمیلی معلمان انگلستان به صورت سنتی بر ارائه آموزش‌های حرفه‌ای تمرکز داشته و مدرسین آن که همواره از آنان تحت عنوان دانشیاران یاد می‌گردد، معمولاً از حوزه تجارب و صنایع جذب می‌گردند تا مهارتهای خود را به معلمین نسل جوان انتقال دهند.

بسیاری از مدرسین آموزش حرفه‌ای معلمان، در حالی که در حوزه صنایع یا بازرگانی فعالیت دارند، به تدریس پاره‌وقت نیز مبادرت میورزند. طی سالهای اخیر مؤسسات آموزش تکمیلی انگلستان و ولز به طور روزافزونی علاوه بر ارائه دوره‌های حرفه‌ای آموزش معلمان، به ارائه دوره‌های آکادمیک و عمومی نیز مبادرت می‌ورزند. این در حالی است که تا پیش از اعمال اصلاحات قانون آموزش عالی مصوب سال 1992، معلمین واجد شرایط دریافت گواهینامهQTS منحصراً به استخدام مدارس یا کالج‌های آموزشی درآمده و الزامی جهت حضور در دوره‌های آکادمیک آموزشی برای آنان وجود نداشت.

روشهای ارزشیابی علوم تجربی در مدارس انگلستان

در فرایند ارزشیابی علوم در انگلستان، تنوع شیوه‌های جمع‌آوری اطلاعات و معیاری که برای قضاوت انتخاب می‌شود، انواع مختلفی از شیوه‌های ارزشیابی را تولید کرده است که دامنه آن در یک طرف آزمونهای استاندارد و پایانی است، که طی آن اطلاعات تحت شرایط یکسان و از پیش تعیین شده‌ای از دانش‌آموزان جمع‌آوری می‌شود، و از طرف دیگر آزمونهای سازنده و رشد دهنده‌ای است که در آن معلم به طور مستمر طی فعالیت‌های یکسان یا متفاوت، اطلاعاتی را از وضعیت و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان جمع‌آوری می‌کند.

انگلستان دارای نظام سنجش متمرکز و ملی در مقاطع مختلف تحصیلی است. دولت و نهادهای رسمی به طور گسترده‌ای در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، اجرای امتحانات سراسری و همتراز کردن سازوکارهای آن در سراسر کشور تلاش می‌کنند.

یکی از ابتکارات مهم نظام جدید سنجش انگلستان، طراحی «سطوح رشد تحصیلی»[4] است. افزون بر سیستم ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و امتحانات یاد شده، هر یک از دانش‌آموزان بر حسب نوعی ارزیابی ملاک محور که به نمره، امتحان و ریزنمرات معمولی وابسته نیست، سطح بندی می‌‌شوند. در این سیستم 9 سطح رشد تحصیلی وجود داشته و هر یک از سطوح دست‌یابی طی چند ملاک و «عبارت توصیف کننده»2 تعریف می‌شوند، که میزان توانایی، قابلیت‌های جامع و مهارت‌های یادگیری دانش‌آموزان را برای آن سطح مشخص می‌کنند و به معلم امکان می‌دهند تا سطح رشد تحصیلی او را برآورد نماید. هر چه سطوح به دست آمده بالاتر باشد، میزان رشد تحصیلی بیشتر خواهد شد.

جدول 4-1، سطح رشد تحصیلی مورد انتظار دانش آموزان را در مقاطع مختلف نشان می‌دهد. در این جدول، سطوح دست‌یابی دانش آموزان 16-7 ساله به رشد تحصیلی، معیاری از سن و میزان درک و فهم و مهارت‌های کلی درس اختصاصی است.

جدول 4-3: سطح رشد تحصیلی مورد انتظار دانش‌آموزان در سنین و مقاطع مختلف

سن

7-5 سالگی

11-7 سالگی

14-11 سالگی

16-14 سالگی

سطوح

در حدود آمادگی و اول دبستان، باید80% دانش‌آموزان در سطوح 1 تا 3 باشند.

در حدود پایان دبستان، باید 80% دانش‌آموزان در سطوح 3 تا 5 باشند.

در حدود آخر دوره راهنمایی، باید 80% دانش‌آموزان در سطوح 4 تا 7 باشند.

در حدود پایان دوره متوسطه، باید 80% دانش‌آموزان در سطوح 5 تا 9 باشند.

سطوح رشد طی سلسله مراتبی از ساده به پیچیده، از عینی به انتزاعی، از مهارت‌های اندیشیدن سطح پایین به سطح بالاتر، از دید جزئی به دید کلی و کل نگر توسعه می‌یابند. معلم با توجه به تعاریف تقریباً استاندارد برای سطوح رشد، و اجرای انواع ارزشیابی ها و آزمونهای مستمر، به شناخت کافی از دانش‌آموز رسیده و سطح رشد او را برآورد می‌کند. او ممکن است بدون توجه به سن دانش‌آموزان یک کلاس، آنها را در چندین سطح رشد قرار دهد (برای مثال سطح 4و5 و6). در نتیجه ممکن است معلم دانش‌آموزان را به گروههایی دسته بندی کند تا شرایط یادگیری و پیشرفت تحصیلی مناسبی عاید آنها گردد.

انتظارات موجود در جدول 4-3، واقعی نیست، بلکه به عنوان چارچوبی از استانداردهای رشد تحصیلی مورد انتظار از آنها استفاده می‌شود. می‌توان داده‌های این جدول را بر حسب منحنی نرمال رسم کرد، که در این صورت حالت نرمال برای هر سن و پایه‌ای میانگین سطوح رشد تحصیلی مورد انتظار خواهد بود. برای مثال برای 7 سالگی سطح رشد تحصیلی مورد انتظار بین 1تا 3 است که مقدار نرمال آن برابر 2 خواهد بود و اگر 80% دانش‌آموزان در این سطح رشد تحصیلی قرار گیرند، نتیجه مورد نظر عاید شده است. برای بررسی دقیقتر میزان دست‌یابی به سطوح رشد تحصیلی مورد انتظار، معمولاً در سنین 7، 11، 14 و 16 سالگی از دانش‌آموزان نوعی سنجش ملی به عمل می‌آید که در برآورد کردن سطح رشد تحصیلی هر دانش‌آموز به معلم کمک زیادی می‌کند (خلخالی،1381).

در این سامانه، ضمن برآورد کردن سطح رشد تحصیلی دانش‌آموزان، مطابق سیستم خاصی که مبتنی بر ملاک‌های پیشرفت تحصیلی است، دانش‌آموزان درجه بندی می‌شوند. اطلاعات و داده‌های اولیه این درجه بندی اغلب رسمی و از نتایج امتحانات نهایی ناشی می‌شود که البته بر حسب تعریف‌های ملاک محور و شبه استاندارد توسط تصحیح کنندگان اوراق امتحانی برآورد می‌شود به منظور همسان‌سازی نظام ارزشیابی انگلستان، وزارت آموزش و پرورش این کشور این ملاک ها را در چارچوب موضوعات درسی و مهارت‌های یادگیری تدوین و به مناطق ابلاغ می‌کند.

کمیته‌های برنامه‌ریزی هر یک از برنامه‌های درسی در سطح ملی، متشکل از متخصصان تعلیم و تربیت، استادان روش‌های هر درس اختصاصی و معلمان برجسته، طی 12 سال ارزشیابی و بازبینی (سالهای 1988 تا سال 2000)، توصیف‌های جامع و کلی تحت عنوان «توصیف کننده‌های درجه پیشرفت تحصیلی» برای هر یک از درس‌ها تدوین کرده‌اند که به مثابه چارچوب‌های استاندارد ارزشیابی بوده و در حکم مقیاس محکمی برای قضاوت درباره وضعیت دانش‌آموزان در امتحانات نهایی است.

در گزارش نهایی مدرسه به اولیاء، هم سطح رشد تحصیلی و هم درجه پیشرفت تحصیلی دانش‌آموز قید می‌شود و این سطوح و درجه‌ها برای استخدام کننده‌ها و صاحبان مشاغل، همچنین برای انتخاب مسیرهای تحصیلی بعدی، معنی و ارزش زیادی دارد و ممکن است به تصمیم‌گیری درباره توانایی‌ها و استعدادهای دانش‌آموزان برای اشتغال یک حرفه یا ادامه تحصیل در یک رشته بیش از نمرات کارنامه ارزش داشته باشد (همان منبع).

منبع: بخشی از طرح پژوهشی «مطالعه تطبیقی استانداردهای آموزش علوم در ایران و چند کشور موفق»، پژوهشگر: دکتر عابد بدریان، ناظر طرح: مهندس طاهره رستگار، سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی

-2 Key Stage 1-4

-1Key Stage 1

[3] Information and Comunication Technology

1– Initial Teacher Training

2– Qualified Teacher Statues

3- Postgraduate Certificate of Education

4- British Council of Education & Training

1– Teacher Training Agency

2– Qualified Teacher Statues

-1Attainment Levels -2 Level Descriptors

اشاره:

سنگاپور جزو معدود کشورهایی است که موفق شده است تا در زمینه تلفیق فناوری اطلاعات و ارتباطات با رویکردهای تربیت معلم و آموزش دانش‌آموزان قدم های اساسی بردارد. مسئولین آموزش و پرورش سنگاپور برای راه اندازی رایانه‌های پر سرعت در مدارس، تربیت معلمانی که بتوانند از این فناوری در امر آموزش استفاده کنند، و برای تشویق دانش‌آموزان به پژوهش با استفاده از شبکه، به ساخت وب سایت و طراحی پروژه‌های شبکه‌ای طرح‌های جامع ملی روی آورده اند. بر اساس آخرین داده‌های رایانه بانک جهانی، در سال 2001 به ازای هر پنج نفر، یک دستگاه رایانه در کشور سنگاپور وجود داشته است. این رقم حتی از کشورهایی چون ژاپن و ایالات متحده نیز بالاتر است. بسیاری از دانش‌آموزان مدارس راهنمایی و متوسطه از امکانات اینترنت بی‌سیم و رایانه‌های قابل حمل کیفی برای دریافت درس از وب سایت مدرسه‌ و نیز ارسال پیام به دوستان و تبادل اطلاعات استفاده می‌کنند(Koh, 2003).

1- چهارچوب برنامه درسی علوم تجربی در سنگاپور

هدف از آموزش علوم در سنگاپور، تربیت افرادی است که به علوم و فناوری آشنا گردند. در رویکردهای آموزش علوم افزایش دانش علمی و درک پدیده‌های مرتبط با علوم در اولویت قرار دارند؛ اما چون گسترش دانش علمی دانش‌آموزان با توجه به حیطه‌های شناختی و سن آنها در تمامی حیطه‌های علمی دارای محدودیت است، لذا توانایی اخذ اطلاعات، ایجاد و یا پردازش آن از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. برای برخورداری همه دانش‌آموزان از رویکردهای آموزشی همسان، برنامه درسی و سیلابس‌هایی تدوین شده است که بر رشد مهارت‌های تفکر، مهارت‌های فرایندی، نگرش و نیز مهارت‌های تصمیم‌گیری و حل مسئله تأکید دارد. لازمه پیشرفت سریع در علوم و فناوری در هر کشوری، وجود افرادی است که با علوم پایه آَشنایی داشته و دارای سواد علمی- فناورانه باشند و بتوانند با درک واقعیت‌های علمی، در زندگی روزانه خود که مملو از پدیده‌های علمی و فناوری است، تصمیم منطقی و آگاهانه اتخاذ نمایند(SCPDD, 2004)[1].

از طرف دیگر رشد و گسترش محصولات علمی و فناوری سبب می‌شود تا برای واقعی‌تر کردن زندگی افراد جامعه، و درک این واقعیت که علوم و فناوری به زندگی انسانها شکل می‌دهد، ضروری است تا آموزش علوم شامل نگرش‌های مثبت افراد نسبت به خویشتن و جامعه باشد تا آنها بتوانند با زندگی ماشینی کنار آیند. ازاین رو برنامه درسی علوم ابتدایی و راهنمایی در سنگاپور تلاش می‌کند تا از یک طرف دانش‌آموزان را با زمینه‌های علمی آشنا ساخته و شرایط مطالعه و یادگیری بیشتر در آینده و در سطوح بالاتر یادگیری را فراهم نماید و از طرف دیگر با آگاهی دادن به آنها و آموزش روش‌های تفکر، آنها را برای زندگی در یک جامعه علمی آماده نمایند.

در سیلابس ها و چهارچوب استانداردهای آموزش علوم سنگاپور، علوم و کاوشگری علمی در دستور کار قرار دارد. تمامی حیطه های مورد آموزش باید علاوه بر آموزش مفاهیم علمی، منجر به تقویت روحیه کاوشگری نیز شوند. این رویکرد سبب رشد مهارتها و فعالیتهای دست ورزی می شود که برای انجام فعالیتهای علمی و استفاده از روش علمی، عنصری ضروری است. همچنین با استفاده از مفاهیم و مهارتهای عملکردی تلفیقی و درهم تنیده، دانش آموزان خواهند توانست نسبت به بیشتر پدیده های موجود در طبیعت و یا اطراف خود، کنجکاوی نشان دهند. در این رویکرد باید معلمان قادر باشند تا علوم را در قالب چهارچوبهای درهم تنیده و مشتمل بر حیطه های مختلف علمی برای دانش آموزان ارایه نمایند(همان منبع).

در برنامه درسی علوم سنگاپور، در حیطه اهداف دانشی چهار زمینه اصلی علوم تجربی یعنی علوم فیزیکی، علوم زیستی، علوم زمین و علوم بهداشت به صورت درهم تنیده و تلفیقی ارائه می‌شود. در دوره ابتدایی زمینه ها و عنوانهای زیردر برنامه درسی دیده می شوند:

· علوم و کاوشگری علمی (شامل: علم و فناوری، نگرشها و مهارتهای فرایندی علم).

· اندازه‌گیری (شامل: استفاده از ابزارهای اندازه گیری، واحد و مقادیر فیزیکی).

· تنوع (شامل: طبقه بندی مواد، طبقه بندی گیاهان و موجودات زنده، عناصر، ترکیبات و مخلوطها، محلول‌ها و سوسپانسیونها).

· مدل‌ها و سیستمها (شامل: ساختار، عملکرد و سازماندهی سلولهای زنده).

· برهم کنش‌ها (شامل: نیرو و مفاهیم مرتبط، اثر گرما، انتقال گرما).

· انرژی (شامل: منبع انرژی، ذخیره سازی انرژی، فتوسنتز و تنفس).

در دوره راهنمایی نیز زمینه ها و عنوانهای زیر در برنامه درسی ارائه می شود:

· علوم و کاوشگری علمی (شامل: علم و فناوری، نگرشها و مهارتهای فرایندی علم).

· چرخه ها (شامل: چرخه تغذیه در اکوسیستم ها).

· مدل‌ها و سیستم‌ها (شامل: مدل ذره‌ای ماده، مفاهیم ساده اتمها و مولکولها، تکثیر در حیوانات، تولید مثل جنسی در انسان و موجودات زنده).

· برهم کنش‌ها (تغییرات شیمیایی، صوت، مفاهیم ساده از جمعیت، جامعه و اکوسیستم، فرایند انتقال انرژی در اکوسیستم، تهدیدهای زندگی در کره زمین).

· انرژی (نور، الکتریسیته).

در حیطه مهارت‌ها که از اهمیت به سزایی در نظام آموزشی سنگاپور برخوردار است، سعی می‌شود تا با انجام فعالیت‌های عملی و آزمایشگاهی به اهداف زیر که در دوره‌های ابتدایی و راهنمایی سنگاپور مورد نظر است، دستیابی حاصل شود. این اهداف عبارتند از:

توانایی استفاده از ابزار و وسایل، طرح سوال، مشاهده، طبقه بندی، مقایسه، ارتباط، ارایه یافته‌ها، ارایه فرضیه، پیش بینی کردن، تجزیه و تحلیل، داشتن پشتکار، توانایی مقایسه و تغییر دادن، توانایی بررسی همه گزینه های احتمالی و نیز توانایی تعریف مسئله به صورت شفاف.

در حیطه مهارتهای فرایندی؛ روشهای برنامه‌ریزی، تصمیم‌گیری، حل مسائل به صورت خلاق در نظر گرفته شده است (همان منبع).

2- روشهای تدریس علوم تجربی در سنگاپور

با توجه به گفته‌های انگ، تونگ و توه (روبیتال، 1997)، می توان گفت که نظام آموزشی سنگاپور در مواردی مشابه ایران است. سنگاپور همانند ایران دارای جمعیتی جوان بوده و نظام آموزشی آن متمرکز است. کل مخارج دولت در حدود 2/9 میلیارد دلار است که 22 درصد آن صرف آموزش و پرورش، تدارک آموزش کودکان در مدرسه، تهیه وسایل آزمایشگاهی و تجهیز مدارس به سامانه‌های شبکه‌ای رایانه و فراهم کردن آموزش به تناسب توانایی‌های بالقوه هر دانش‌آموز است. توسعه برنامه درسی، انتخاب کتابهای درسی، آموزش و استانداردهای ارزشیابی در وزارت آموزش و پرورش متمرکز شده است. هر دانش‌آموز سنگاپوری حداقل 10 سال آموزش عمومی می بیند که شامل 6 سال دوره ابتدایی و 4 سال متوسطه است. در پایه 1 تا 4، روی سواد پایه و مهارت‌های عددی تاکید می‌شود و تمام دانش‌آموزان بر اساس توانایی‌هایشان طبقه بندی می‌شوند.

عوامل مختلفی درموفقیت دانش‌آموزان سنگاپوری و نظام آموزش و پرورش سنگاپور نقش دارد. اولین و مهم‌ترین عامل کارایی، احساس مسئولیت و فعالیت هدف‌دار و برنامه‌ریزی شده وزارت آموزش و پرورش سنگاپور است. مسئولین نظام آموزشی هستند که با کمک متخصصان تعلیم و تربیت، چارچوب‌های نظام آموزشی و نیز سیلابس‌ها را تهیه و تدوین نموده‌اند. درسایه فعالیت‌های آنان بوده است که کتاب‌های درسی، کار و ارزشیابی سنگاپور بر پایه سیلابس‌های مورد نظر تدوین گشته‌اند. روی هم رفته پشتیبانی وزارت آموزش و پرورش از معلمان، دانش‌آموزان و کادر آموزشی و تولید محتوا برای آنان به نحو احسن صورت گرفته است (صفری، 1385).

سیلابس‌ها وچهارچوب‌های برنامه درسی سنگاپور کاملاً پویا بوده و با توجه به وضعیت اقتصادی و بازار کار قابلیت‌ اصلاح‌پذیری دارد. فرهنگ اجتماعی کشور سنگاپور نیز در رشد تحصیلی دانش‌آموزان نقش به سزایی دارد. زیرا که خانواده‌ها به تحصیل فرزندشان و یادگیری علوم و فناوری اهمیت زیادی قائل هستند و حاضرند برای افزایش رشد تحصیلی فرزندشان سرمایه‌گذاری نمایند. وجود جو رقابتی در جامعه آموزشی سنگاپور و گسترش این روحیه و فرهنگ به رقابت‌های بین‌المللی، سبب شده است تا خانواده‌ها به برگزاری مسابقات علمی و موفقیت فرزندان خود اهمیت بیشتری قائل شوند. برگزاری مسابقات علمی در سطح مدارس، منطقه‌ای، کشوری و بین‌المللی اهمیت زیادی در نظام آموزشی و نیز در بین خانواده‌ها داشته و روی این اصل بسیاری از خانواده‌ها و مدارس برنامه‌ریزی خاصی برای این مسابقات دارند(Gopinathan& Tan, 1999).

درمدارس سنگاپور استفاده از رویکردهای فعال در آموزش علوم به خوبی بهینه شده و معلم، دانش‌آموز، اولیاء و کادر آموزشی و اداری مدرسه به خوبی با این رویکرد آشنایی دارند. هر ساله دانش‌آموزان از طریق انجام تکالیف، پروژه‌ها، آزمون‌های محتوایی و عملکردی و نیز فعالیت‌های عملی و آزمایشگاهی توسط معلم خود مورد ارزشیابی قرار می‌گیرند. این امر به نوعی در ایجاد جو رقابتی در مدارس نقش مهمی ایفا می‌کند. بر پایه این ارزشیابی‌ها دانش‌آموزان به مدارج علمی و پایه‌های تحصیلی بالاتر ارتقاء یافته و جایگاه علمی و شخصیتی خود را در مدرسه تثبیت می‌نمایند. حتی مدارس سنگاپور نیز در آزمون‌های سالانه مورد ارزشیابی قرار گرفته و از لحاظ سطح علمی، رشد تحصیلی وکسب عناوین افتخارآمیز رتبه‌بندی می‌شود. این امر سبب تشویق دانش‌آموزان و معلمان از طرف کادر اداری مدرسه و اجرای منظم‌تر و دقیق‌تر اهداف آموزشی می‌شود.

3- تربیت معلم علوم تجربی در سنگاپور

برنامه‌های آموزش حرفه‌ای معلمان در سنگاپور، بوسیله شورای ملی آموزش و پرورش تهیه و تدوین شده است که شامل دوره‌های زیر است(Deng& Gopinathan, 1999):

· دوره چهار ساله لیسانس برای تدریس در دوره ابتدایی و راهنمایی

· گذراندن یک دوره یک ساله پس ار فارغ التحصیل شدن در یک رشته دانشگاهی که با گذراندن این دوره، دانشجویان می توانند معلم ابتدایی یا راهنمایی شوند.

· گذراندن دیپلم آموزشی که مدت آن دو سال بوده و می‌توان با گذراندن این دوره، معلم ابتدایی شد.

· دوره های ضمن خدمت که برای تمرین عملی تدریس، از سوی شورای ملی پیشنهاد شده است.

اگر چه جمعیت دانش آموزی سنگاپور همانند ایران جوان است، ولی متوسط سن معلمان ابتدایی و متوسطه آن 41 سال است.

در نظام آموزشی سنگاپور، تربیت معلمانی با قابلیت بالا که بتوانند تمام نیازهای مربوط به مدارس ابتدایی و راهنمایی را پاسخگو باشند، در اولویت قرار دارد. مدرنیزه و روزآمد کردن مداوم دانش، کارایی و توانایی معلمان در حوزه آکادمیک و حرفه ای و همچنین توسعه کالج‌های تربیت معلم به عنوان مراکز رشد حرفه‌ای معلمان، در دستور کار مسئولان آموزش و پرورش سنگاپور قرار دارد(Gopinathan& Tan, 1999).

برنامه درسی دوره تربیت معلم شامل سه سرفصل اصلی است که عبارتند از: دروس تخصصی، دروس تربیتی و آموزشهای ارتقای حرفه‌ای معلمان. آموزشهای تربیتی شامل واحدهای درسی با عناوین: روانشناسی آموزشی، روش‌های تعلیم و تربیت، آموزش و پرورش در سنگاپور، زبان انگلیسی و مالیایی، تکنولوزی آموزشی، آموزش اخلاقی، و دیگر دروس خدمات آموزشی است. در بخش دروس تخصصی، لازم است تا دانشجویان دوره تربیت معلم، دروس اختصاصی مربوط به علوم و ریاضیات را که هماهنگ با برنامه درسی تلفیقی مدارس است، فرا بگیرند. در بخش آموزشهای حرفه‌ای نیز معلمان آینده علوم موظف هستند تا واحدهایی در زمینه، اقتصاد خانواده، موسیقی، هنر، رایانه و فناوری ITC بگذرانند(Koh,1998).

برنامه درسی تربیت معلم در سنگاپور، بیشتر دانش‌آموز محور بوده و این امر استفاده از روش سخنرانی در فرایند یاددهی- یادگیری را به شدت کاهش داده است. در حال حاضر حرکت به سمت فعال شدن سیستم آموزشی و درگیر شدن دانشجویان تربیت معلم در فعالیت‌های خود یادگیری است. در پایان دوره تحصیلی، دانشجویان باید دوره کارورزی را بگذرانند. این دوره بین 12 تا 16 هفته بوده و بعد از سپری شدن آن ارزشیابی انجام می‌شود. ارزشیابی از دانشجو معلمان هم طی دوره تحصیلی و هم در پایان دوره به صورت کتبی انجام می‌گیرد. دولت سنگاپور برای برقراری توازن بین تئوری و عمل، تعداد مدارس تجربی را برای تمرین معلمی و کارورزی افزایش داده است(همان منبع).

4- روشهای ارزشیابی علوم تجربی در مدارس سنگاپور

در نظام ارزشیابی سنگاپور، استفاده از ارزشیابی مستمر یا تکوینی جایگاه ویژه‌ای دارد. در این ارزشیابی‌ها، اطلاعات با ارزشی در خصوص میزان رشد تحصیلی دانش‌آموزان در موضوع‌های مختلف درسی در اختیار معلم و مدرسه قرار می‌گیرد. با این اطلاعات بسیار مفید، معلم می‌تواند درباره چگونگی ارتقای یادگیری دانش‌آموزان و یا تغییر روش‌های تدریس به موقع تصمیمات لازم را اتخاذ نماید. برپایه اطلاعات حاصل از ارزشیابی، یک معلم می‌تواند تشخیص دهد که آیا دانش‌آموز می‌تواند به سطح یادگیری بعدی ارتقا یابد و یا اینکه باید با ارایه تمرینات اضافی و یا اصلاح روش‌های تدریس، به یادگیری بیشتر آنها همت گمارد. بنابراین فرایند ارزشیابی می‌تواند به یک معلم کمک کند تا عملکرد دانش‌آموزان را در تشخیص نیازهای آموزشی آنها اصلاح و یا ارتقا بخشد. در ارزشیابی باید از انواع روشهای سنجشی موجود مثل پرسش شفاهی و کتبی، مشاهده چک لیست های عملکردی، آزمونهای عملی، نوشتاری و نیز هماهنگ استفاده کرد. هنگامی که سنجش به صورت پیوسته و زنجیره‌ای انجام پذیرد، معلم بازخوردهای لازم برای برنامه ریزی روزانه تدریس خود را خواهد داشت.

در نظام آموزشی سنگاپور، برای اثر بخشی ارزشیابی‌های انجام گرفته، سعی می‌گردد تا آنان را با فرایند یاددهی- یادگیری تلفیق نمایند و با به کارگیری انواع مختلف تکنیک‌های ارزشیابی، علاوه بر ارزشیابی دانش و درک مفاهیم علمی، توانایی استفاده از مهارت‌های فرایندی و تفکر و رشد نگرش‌های لازم برای فعالیت‌های علمی نیز مورد ارزشیابی قرار گیرد(SCPDD, 2004).

تمامی کتاب‌های درسی، کار و ارزشیابی مدارس سنگاپور، برای هر سطح و پایه‌ای، بر پایه سیلابس‌های تنظیم شده از طرف وزارت آموزش و پرورش سنگاپور تدوین شده‌اند. علی‌رغم وجود کتاب‌های متنوع درسی برای هر سطح، مدارس سنگاپور مجبور هستند تا از کتاب‌های یکسانی در سراسر کشور استفاده نمایند.

علاوه بر کتاب‌های درسی و کار، در نظام آموزشی سنگاپور استفاده از کتاب‌های ارزشیابی از اهمیت و ویژگی خاصی برخوردار است. کتاب‌های ارزشیابی سبب می‌شوند تا دانش‌آموزان در کنار کتاب‌های کار مدرسه تمرینات اضافی نیز داشته باشند. این کتاب‌ها تمامی موضوعات درسی و نیز فعالیت‌های کتاب‌های کار را پوشش می‌دهند. اغلب هر دانش‌آموز سنگاپوری برای هر موضوع درسی دارای یک کتاب ارزشیابی مجزا می‌باشد و برای خانواده‌های سنگاپوری چیزی غیرعادی نیست که برای پیشرفت تحصیلی فرزندشان دهها کتاب ارزشیابی تهیه نمایند.

کتاب‌های ارزشیابی به طور گسترده‌ای به عنوان بخشی از برنامه درسی مدارس سنگاپور مورد استفاده قرار می‌گیرند و اوقات فراغت دانش‌آموزان را در زمان‌های خارج از مدرسه پر می‌نمایند. کتاب‌های ارزشیابی ریاضی و علوم در سنگاپور دانش‌آموزان را ترغیب می‌کنند تا تمرین‌های بیشتری حل کرده و با مسائل و تمرین‌های سخت‌تر و چالش‌برانگیزتر از مفاهیم موجود در کتاب‌های درسی برخورد نمایند. درکتاب‌های ارزشیابی مربوط به ریاضی و علوم تجربی، تمرین‌هایی ازنوع چندگزینه‌ای، سئوال‌های تشریحی، سئوال‌های مربوط به یادگیری مهارت‌های تفکر، مهارت‌های خلاقیت، تمرین‌هایی جهت دست‌ورزی و نیز آمیخته‌ای از دو یا چند الگوی ذکر شده طرح می‌گردد(Yeoh, 2005).

دانش‌آموزان سنگاپوری بعد از سپری کردن دوره ابتدایی که ارزشیابی کیفی پایه های مختلف آن را طی می‌کنند، در پایان این دوره در انتهای پایه ششم در یک آزمون هماهنگ جامع سراسری به نام «آزمون ترک مدرسه دوره ابتدایی» (PSLE)[2] شرکت می‌کنند. دانش‌آموزان با توجه به امتیاز کسب شده در این آزمون می‌توانند برای ادامه تحصیل ادامه رشته داده و وارد دوره‌های نظری، فنی و ویژه شوند. دوره ویژه که برنامه درسی مشترکی را با دانشگاه آکسفورد دنبال کرده و طول مدت آن چهار سال است. بعد از اتمام این دوره آزمون GCE[3] با سطح O برگزار شده و فارغ التحصیلان می‌توانند وارد مرحله پیش‌دانشگاهی شوند. لازم به ذکر است که از سال 2006، آزمون‌های فارخ ااتحصیلی از دوره متوسطه و پیش‌دانشگاهی در همه رشته‌های تحصیلی سنگاپور، از طریق آزمون های استاندارد و بین‌المللی GCE برگزار می‌شود.

منبع: بخشی از طرح پژوهشی «مطالعه تطبیقی استانداردهای آموزش علوم در ایران و چند کشور موفق»، پژوهشگر: دکتر عابد بدریان، ناظر طرح: مهندس طاهره رستگار، سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی

[1] (SCPDD), Singapore Curriculum Planning & Development Division (2004), Science Syllabus for Lower Secondary, Ministry of Education, Singapore.

[2] Primary School Leaving Examination

[3] Singapore-Cambridge General Certificate of Education Ordinary-level