آموزش علوم تجربی در ژاپن

اشاره:

یکی از مهمترین اهداف آموزشی علوم در ژاپن که با تغییرات اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی کشور هماهنگ است، آموزش علوم و فناوری، توانایی فکر کردن، تصمیم‌گیری وشناخت طبیعت و قوانین حاکم بر آن است. درمدارس ابتدایی ژاپن در پایه‌های اول و دوم (به ترتیب 6 و 7 ساله‌ها) از یک برنامه درسی درهم تنیده تحت عنوان «مطالعه محیط زندگی[1]» استفاده می‌شود. در این برنامه درسی، دانش‌آموزان با پدیده‌های علمی محیط اجتماعی، طبیعی و زندگی روزانه خود آشنا می‌شوند تا به یک دید علمی دست یابند. این دوره آموزشی بیشتر به کسب تجربه و انجام فعالیت‌های عملی تأکید دارد. در طول این دو سال اول و دوم ابتدایی، معلمان وظیفه دارند تا فرایند آموزش را بر سه حیطه متمرکز نمایند. این حیطه‌هیا عبارتند از: موجودات زنده ومحیط آنها، ماده وانرژی و کره زمین وجهان. این حیطه‌های شامل موضوعاتی از زیست‌شناسی، فیزیک، شیمی وزمین‌شناسی هستند(نادینگز، 1999 به نقل از سرکارآرانی، 1381).

اهداف مورد نظر در آموزش علوم دوره ابتدایی ژاپن و برنامه درسی این دوره عبارتند از: رشد توانایی حل مسئله، علاقه به طبیعت و انس گرفتن با آن و درک پدیده‌ها واشیاء طبیعی است(Mayer, 2004).

در برنامه درسی پایه اول و دوم ابتدایی؛ کودکان ضمن آشنایی با طبیعت و انس گرفتن با آن، در طول انجام مشاهده و کسب تجربه، از افکار ونگرشهای علمی استفاده می‌نمایند. همچنین کودکان به اهمیت حفظ محیط زیست و انجام تغییراتی در مواد طبیعی بدون صدمه زدن به طبیعت پی می‌برند.

در برنامه درسی پایه سوم ابتدایی؛ افزایش توانایی کودکان در جهت آشنایی با گیاهان معروف و گشتن به دنبال آنها، آزمایش و تجربه فرایند رشد آنها و شناخت اجزا بدن آنها؛ افزایش توانایی کودکان در جهت آشنایی با خواص آب و هوا از طریق فشار دادن به ظروف محتوی آب و هوا؛ افزایش توانایی کودکان در جهت آشنایی با خواص مواد موجود در سطح زمین با جمع‌آوری سنگها و خاکها و پیش‌بینی تغییرات دیده شده؛ جزو اهداف در نظر گرفته شده است.

در برنامه درسی پایه چهارم ابتدایی؛ افزایش توانایی کودکان جهت آشنایی با حرکت، رشد گیاهان و محیط زیست، از طریق مشاهده و جمع‌آوری گیاهان موجود در پیرامون آنها؛ افزایش توانایی کودکان جهت آشنایی با تغییرات دیده شده در فلزات، آب وهوا از طریق سرد و گرم کردن آنها؛ افزایش توانایی کودکان جهت آشنایی، جریان آب در کره زمین، از طریق مشاهده حرکت آن درسطح زمین و پیدایش رودخانه‌ها؛ جزو اهداف مد نظر است.

در برنامه درسی پایه پنجم ابتدایی؛ افزایش توانایی کودکان جهت آشنایی با مکانیسم تولید مثل، رشد و میوه‌دهی گیاهان؛ افزایش توانایی کودکان جهت درک تفاوت بین روش های حل شدن مواد در آب ونقش دما و مقدار ماده در فرایند انحلال و تجربه عملی حل کردن مواد در آب؛ افزایش توانایی کودکان در درک پدیده تغییر آب و هوا از طریق مشاهده تغییرات دما، ابرها، باد و غیره و همچنین نحوه استفاده از اطلاعات دیداری و غیره؛ جزو اهداف مورد نظر است.

در برنامه درسی ششم ابتدایی؛ افزایش توانایی کودکان جهت درک نقش و جایگاه آب در بدن وعملکرد برگها در رشد گیاهان؛ افزایش توانایی کودکان در درک خواص و تغییرات محلولهای آبی و کاربرد انواع محلولهای آبی؛ افزایش توانایی دانش‌آموزان جهت درک ویژگی ستاره‌ها و حرکت آنها از طریق مشاهده میزان روشنایی، رنگ و موقعیت آنها؛ از مهمترین اهداف مورد نظر می‌باشد.

در اجرای هر چه بهتر برنامه درسی قصد شده، خانواده‌های ژاپنی وظیفه دارند تا با مشاهده فعالیت‌های انجام گرفته، نقش نظارتی داشته و مدرسه و فرزندانشان را در این امر یاری نمایند. کتابهای درسی نیز از طرف ناشرهای مختلف و با نظارت وزارت آموزش و پرورش چاپ و توزیع می‌شوند. این کتابهای درسی که میانگین صفحات آنها 50 صفحه است شامل اطلاعات پایه‌ای جهت کمک به دانش‌آموزان بوده و اغلب به صورت مصور تهیه می‌شوند و در انجام فعالیت‌های عملی و تنظیم فعالیت‌های آموزشی، کمک زیادی می‌کنند. در برنامه درسی علوم دوره ابتدایی برای هر سال تحصیلی تقریباً 105 کلاس ساعت(دوره 45 دقیقه‌ای) برای هر پایه ابتدایی در نظر گرفته شده است.

الگوهای مشابهی نیز در برنامه درسی دوره راهنمایی ژاپن در پایه‌های اول تا سوم در دو حیطه در نظر گرفته شده است. در حیطه اول مفاهیم فیزیک و شیمی و در حیطه دوم مفاهیم زیست‌شناسی و زمین‌شناسی مطرح شده است. موضوع‌های برنامه درسی دوره راهنمایی شباهت زیادی با دوره ابتدایی دارد. برای افزایش رشد و توانایی دانش‌آموزان در زمینه نگرشهای علمی و عمیق‌تر فکر کردن، درک آنها ازمواد و پدیده‌های مشاهده شده در طبیعت، تلاش می‌گردد تا توجه و کنجکاوی آنها نسبت به طبیعت از طریق مشاهده وانجام آزمایش افزایش یافته و از این طریق دیدگاه، نگرش وافکار آنها رشد یابد(Okano, 2003).

در طول دوره سه ساله راهنمایی، به رشد دانش و توانایی حل مسئله در علوم تأکید زیادی شده است. موضوع‌های ارائه شده برای این دوره سه ساله عبارتند از:

پایه‌ اول راهنمایی:

1- آشنایی با مواد و تغییرات آنها

2- آشنایی با پدیده‌های فیزیکی

3- زندگی گیاهان و تنوع گیاهی

4- زمین و منظومه شمسی

پایه دوم راهنمایی:

1- تغییرات شیمیایی، اتم‌ها ومولکولها

2- جریان الکتریکی

3- زندگی حیوانات و تنوع آنها

4- آب وهوا و تغییرات آنها

پایه سوم راهنمایی:

1- تغییرات شیمیایی و یونها

2- حرکت و انرژی

3- ارتباط بین موجودات زنده

4- تغییرات دیده شده در سطح زمین

با توجه به سرفصل‌های ارائه شده، یک معلم علوم می‌تواند برای آموزش موضوع‌های درسی مورد نظر، از انجام آزمایش، گردش علمی وانواع فعالیت‌های دیگر استفاده نماید. مثلاً در بحث آب وهوا و تغییرات آن که از مجموعه علوم هواشناسی است، معلم می‌تواند نوع ابرها، فشار هوا، جهت باد، میزان رطوبت موجود در هوا و غیره را به عنوان عوامل پیش‌بینی وضعیت هوا مطرح نماید. یا در بحث تغییرات شیمیایی و یونها، می‌توان آزمایش الکترولیز را انجام داده و با توجه به باز تولید عناصر در الکترودها، وجود یونها در محلول را اثبات کرد(Mayer, 2004).

در دوره راهنمایی، معلمان علوم بیش از یک سوم از وقت کلاس را در آزمایشگاه سپری می‌کنند. علاوه بر آزمایشگاه، فعالیت‌های عملی مناسبی نیز در محیط و طبیعت پیرامون مدرسه انجام می‌دهند. کتابهای درسی علوم دوره راهنمایی ژاپن به صورت درهم تنیده وتوسط بخش خصوصی تهیه می‌شوند و وزارت آموزش و پرورش نقش نظارت بر تهیه این کتابها را ایفا می‌کند. کتابهای تهیه شده به طورگسترده‌ای از نمودارها و شکل‌های رنگی جهت بیان مفاهیم علمی وانجام فعالیت‌های آموزشی مورد نظر استفاده می‌کنند. تعداد صفحات هرکتاب درسی دوره راهنمایی به طورمیانگین 135 صفحه است. در این دوره نیز تعداد 105 کلاس ساعت(دوره 50 دقیقه‌ای) برای یک سال تحصیلی جهت آموزش علوم در نظر گرفته شده است(همان منبع).

روشهای تدریس علوم تجربی در ژاپن

در نظام آموزشی ژاپن، برنامه درسی فعالیت محور بوده و تنوع کتاب‌های درسی با نظارت سیستم مرکزی دیده می‌شود. فرایند یاددهی- یادگیری علوم در ژاپن از نوع فعال بوده و یادگیرنده نقش فعالی در این رویکرد داشته و معلم نقش راهنما، مشاور و ناظر را ایفا می‌کند. نظام ارزشیابی ژاپن نیز فعالیت محور بوده و بیشتر بر سه نکته اصلی تأکید می‌شود:

1- کارایی و مفید بودن نظام یاددهی- یادگیری

2- انعکاس دهنده قابلیت‌ها و توانایی‌های دانش‌آموزان

3- ثبت نتایج انواع فعالیت‌ها در کارنامه به صورت کمّی و کیفی

در نظام آموزشی کشور ژاپن، بیشترین تاکید بر رویکرد مشارکت اولیای دانش آموزان دیده می‌شود. تمامی کادر آموزشی از رئیس منطقه گرفته تا معلم به خوبی از اصلاحات جدید آموزشی، اهداف و انتظارات آن به خوبی آگاهند. مرکز ثقل اصلاحات مبتنی بر دانش‌آموز محوری در سخنان همه عوامل مدرسه آشکارا دیده می شود. در کلاسهای درس علوم مفاهیم علمی به صورت یک طرفه به دانش آموزان آموزش داده نمی‌شود؛ بلکه دانش آموزان روش آموختن را فرا می‌گیرند. در کلاسهای درس علوم، فعالیت دانش آموزان در کلاس درس نشان می دهد که نه تنها همه فعالیتها و نقشها بر عهده معلم نیست، بلکه معلم فقط به عنوان یکی از عوامل آموزشی نقش مشاور و هدایت جریان یاددهی- یادگیری را بر عهده دارد و سخنران محض نیست. دانش‌آموزان با انجام فعالیت‌های آموزشی، نه تنها در کسب مهارت‌های دانشی کوشا هستند، بلکه مهارت‌های عملکردی و نگرشی آنها نیز متناسب با مهارت‌های دانشی رشد می‌یابد. این امر سبب می‌شود تا خلاقیت و نوآوری در بین دانش‌آموزان به نحو چشمگیری دیده شود و آنان فعالانه در رویکردهای حل مسئله شرکت نمایند (سرکارآرانی و مقدم، به نقل از استیگلر و هیبرت، 1383).

تربیت معلم علوم تجربی در ژاپن

ژاپن از جمله کشورهایی است که در زمینه آموزش معلمان اقدامات جدی انجام داده است. در این کشور برنامه‌های تربیت معلم به وسیله کالجها و دانشگاهها و با تصویب وزارت آموزش، علوم و فرهنگ به شیوه متمرکز تهیه می‌شود. دانشگاهها و کالج‌ها برنامه درسی خود را با برنامه درسی تدوین شده و با همکاری مرکز تهیه استانداردهای آموزشی توسعه می‌دهند. بخشی از این مرکز که در سال 1988 تاسیس شده است، وظیفه تهیه جزئیات برنامه درسی معلمان و حداقل واحدهایی را که باید در دانشگاهها بگذرانند ونیز حداقل واحدهای هر موضوع درسی در رابطه با نوع گواهینامه را بعهده دارد. به طور کلی در آموزش و پرورش ژاپن سه نوع گواهینامه معلمی وجود دارد:

1- گواهینامه عالی با مدرک فوق لیسانس

2- گواهینامه لیسانس برای دبیرستان

3- گواهینامه فوق دیپلم برای ابتدایی

معلمان مدارس ابتدایی یک دوره دو ساله را در کالجهای تربیت معلم می‌گذرانند و معلمان دبیرستانها نیز یک دوره چهار ساله را در دانشگاهها طی می کنند. اکثر معلمان دوره ابتدایی دارای مدرک فوق دیپلم می‌باشند. تقریبا 75 درصد همه کالجها و دانشگاهها دوره مخصوص تربیت معلم را دارند. استانداردهای ویژه تهیه شده توسط مسئولان آموزش و پروش، ساعات و واحدهای خاص موضوعی و واحدهای مربوط به تعلیم و تربیت را مشخص کرده است. بیشتر واحدهای مربوط به آموزش و پرورش برای دورهای پایین‌تر ارایه می‌شود و افرادی که در سطوح بالاتر تدریس می‌کنند، لازم است بیشتر واحدهای مربوط به موضوع تخصصی آن رشته را بگذرانند. معلمان آموزش دیده باید حداقل دو و حداکثر چهار هفته در مدرسه محل خود به تمرین معلمی بپردازند و در پایان دوره گواهینامه دریافت ‌کنند. دانشگاه‌های ملی تربیت معلم، برای دوره های کارورزی معلمان، مدارس خاصی را در نظر می‌گیرند تا دانشجو معلمان بتوانند در آنها به تمرین معلمی بپردازند. همچنین از مدارسی که تمایل به مشارکت دارند نیز برای این برنامه استفاده می‌شود. برنامه‌های آموزشی معلمان پیش از خدمت مدارس ابتدایی ژاپن برای کمک به بهبود وضعیت معلمان طراحی شده اند. این آموزشها براساس برنامه‌ریزی و انجام فعالیت‌های پژوهشی با تشریک مساعی همراه است، به دانشجو معلمان یاد داده می‌شود که درک کنند چگونه از طریق برقراری ارتباط با دانش‌آموزان خود و دیگران، می‌توان از یکدیگر آموخت، و همچنین چگونه مهارت‌های خود را از طریق یادگیری در طول عمر افزایش دهند. آنها می‌دانند که تجربیات، خودآموزی، پذیرش انتقاد و خود ارزیابی، مهمترین بخش‌های این فرایند آموزشی است. به علاوه یک کارگاه آموزشی در آخرین برنامه آموزشی آنها وجود دارد که دانشجو معلمان را در یک دوره طولانی درگیر در فعالیت‌های خود ارزیابی و بهبود روش‌ها می‌کند و مدل جدیدی را به منظور افزایش توانایی‌های معلمان شامل چهار محور: خود راهبری، خودآموزی، به‌روز کردن خود، خود ارزیابی و تشریک مساعی بین معلمان با یکدیگر ومعلم و شاگرد و معلم و والدین ارایه می‌کند(Nohara David, 1997).

گواهینامه معلمی برای انجام شغل معلمی ضروری است و اختصاص به دوره مشخصی ندارد. این گواهینامه توسط شوراهای آموزش و پرورش استان و در دو سطح یک و دو داده می‌شود. معلمان مدارس دوره ابتدایی وراهنمایی، در صورتی که دوره دوساله آموزشی را در یکی از موسسات آموزش عالی گذرانده باشند، گواهی درجه دو می‌گیرند و به معلمانی که دوره چهار ساله دانشگاهی را گذرانده باشند، گواهی درجه یک داده می‌شود. دارندگان گواهی درجه یک در مدارس دوره راهنمایی و دارندگان گواهی درجه دو در مدارس ابتدایی به تدریس می‌پردازند. گواهینامه داده شده در تمامی استان‌ها معتبر بوده و نوعی ضمانت‌ کاری برای فعالیت‌های معلم محسوب می‌شوند.

هر دانشگاه یا موسسه‌ای که بخواهد گواهینامه معلمی صادر کند، باید قبلا از وزارت آموزش و پرورش مجوز لازم را دریافت کرده باشد. هرگاه متقاضیان اخذ گواهینامه معلمی در یکی از دانشگاه‌ها و مدارس عالی مجاز ومعتبر تحصیل نکرده باشند، وزارت آموزش و پرورش از طریق آزمون اقدام به دادن گواهینامه معلمی به داوطلبان می‌کند. معمولاً مدارس عالی و دانشگاه‌های تربیت معلم دارای یک یا چند مدرسه وابسته‌اند تا تمرین دبیری دانشجویان در آنها انجام ‌شود و به علاوه پژوهش‌های مربوط به آموزش و پرورش با همکاری آنها صورت می‌گیرد. هر یک از موسسات تربیت معلم با برخی از دانشگاهها و موسسه‌های پژوهشی ارتباط دارند و از نتایج تحقیقات آنها استفاده می‌کنند. از مهمترین آنها موسسه تحقیقات تکنولوژی آموزشی و تحقیقات برنامه ریزی درسی می‌باشد. همچنین وزارت آموزش و پرورش بر آموزش ضمن خدمت معلمان تاکید زیادی دارد و آن را عاملی حیاتی برا ی پیشرفت شخصیت و گسترش اخلاق و طرز تفکر صحیح و اصول زندگی می‌نگرند و به همین دلیل دانشگاهها، موسسه های پژوهشی و ادارات آموزش و پرورش این نقش مهم را برعهده دارند و اعزام به خارج از کشور برای گذراندن دوره های آموزشی کوتاه مدت از امتیازات ویژه نسبت به سایر کارمندان محسوب می‌شود(سرکارآرانی،1383، ص191-190).

انتظارات از افرادی که تمایل دارند وارد حرفه معلمی شوند بسیار بالا است، لذا افرادی که قادرند این انتظارات را برآورده سازند می‌توانند وارد این حرفه شوند. از یک معلم ژاپنی انتظار می‌رود در رابطه با دانش‌آموزان خود احساس مسوولیت نماید و این مسوولیت تنها ساعات کلاس را در بر نمی‌گیرد؛ بلکه آنان درمورد رفتار بیرون از مدرسه دانش‌آموزان خود نیز مسئول هستند. آنان دانش‌آموزان خود را تشویق می‌کنند که شهروندان خوبی باشند، و اخلاق فردی و اجتماعی را از طریق برنامه درسی تلفیقی به دانش‌آموزان آموزش می‌دهند. همچنین آنها به عنوان ناظر در باشگاهها و تیمهای ورزشی و سایر گروهها مسئولیت دارند. علاوه بر این، آنان مسوولیت‌های بسیاری در قبال مدرسه سایر معلمان همردیف ومشارکت در فعالیتهای گروهی مربوط به ارتقای روشهای تدریس و... دارند. اتاق معلمان در مدارس ژاپن به نحوی طراحی شده است که تسهیلات لازم برای تشریک مساعی آنان را فراهم می‌سازد، نوعاً همه معلمان در یک اتاق بزرگ در کنار یکدیگر با افراد هم گروه خود در یک موضوع درسی خاص دور یک میز مخصوص می‌نشینند. در بیشتر مدارس فعالیتهای روزانه با جلسه‌ای در خصوص یک موضوع اصلی که قبلا اعلام شده است، آغاز می‌شود معلمان معمولاً فرصتی کوتاه دارند تا با افراد هم گروه خود در مورد موضوع خاص به بحث و تبادل نظر بپردازند. جلسات طولانی‌تر معمولا در طی هفته برنامه‌ریزی می‌شود، بنحوی که معلمان با افراد هم گروه خود راجع به طرح مطالعه برای هفته بعد و نیز مسایل و مشکلات مربوط به کلاس خود بحث می‌کنند. در مقایسه با معلمان کشورهای اروپایی، معلمان در ژاپن منزوی نیستند. یک روزکاری معلم توام با ایجاد توازن بین آموزش دانش‌آموزان و کار با دیگران برای پیشرفت و ارتقای کیفیت تدریس معلمان برنامه‌ریزی شده است. معلمان همچنین با گروهی از معلمانی که موضوع مشابه آنان را تدریس می‌نمایند تشریک مساعی می‌کنند. همچنین برنامه‌ها و جلساتی را طراحی می‌کنند که در آن ماهنگی فعالیت‌های جاری صورت می‌گیرد. به عنوان مثال در این جلسات معلمان مدل نمایش کلاسی را برنامه‌ریزی می‌کنند که توسط سایر معلمان و یا ناظران از خارج مدرسه مورد مشاهده قرار گیرد. پرورش حرفه‌ای معلمان که بر مشاهده مشترک و شرکت همگان در مباحث کلاس درس تبلور می‌یابد به آنها این امکان را می‌دهد که روش‌های یکدیگر را در ارایه یک برنامه درسی در کلاس با هم مقایسه کنند و از این مقایسه و شرکت در تبادل نظر، روش‌های مختلف برای ارایه برنامه درسی واحد را بیاموزند و توانایی‌های حرفه‌ای خود را بالا ببرند. معلمان در ژاپن بیشتر وقت خود را در مدرسه می‌گذرانند. به طور متوسط یک معلم ژاپنی از ساعت30/7 صبح تا ساعت6 بعدازظهر در مدرسه است و معلمان جوانتر وقت بیشتری را در مدرسه سپری می‌کنند. علی رغم همه این مسئولیت‌ها، درمقایسه با سایر کشورها و نیز نسبت به سایر کارکنان مشاغل دیگر در ژاپن، معلمان از اعتبار و احترام بسیار بالایی برخوردارند(Nohara ‚1997)).

روشهای ارزشیابی در مدارس ژاپن

درنظام آموزش و پرورش ابتدایی ژاپن چیزی به عنوان امتحان نهایی وجود ندارد و دانش‌آموزان در این دوره با امتحان به آن صورتی که در سایر کشورها معمول است، برخورد نمی‌کنند(غندالی، 1374).

اگر عملکرد نظام آموزشی در قالب اصطلاحات ورودی و خروجی مورد بحث قرار گیرد، نظام ارزشیابی در ژاپن به صورت زیر عمل می‌کند:

· ورودی (در قالب‌ موضوع‌های درسی) بر اساس موضوع‌هایی که محتوی آموزشی را مشخص می‌کند و معلمان باید آن را در نظر بگیرند، مورد ارزیابی قرار می‌گیرد.

· خروجی(در قالب موفقیت‌های تحصیلی و رشد و توسعه) براساس یک نظام ارزشیابی مشخص می‌شود و سنجشی که نتیجه آن در کارنامه دانش‌آموز ثبت می‌شود. این برگه ثبت نمره‌ها هم برای سنجش عملکرد به کار گرفته می‌شود و هم زمینه بازخورد از سنجش عملکرد را برای راهنما فراهم می‌کند.

در سال 1989 که موضوع‌های درسی جدید در ژاپن عرضه شد، یک نظام جدید ارزشیابی نیز ارائه گردید که از سال 1992 به اجرا درآمده است. براساس آن نظام، فرم ارزشیابی به دو بخش: ثبت نمره‌های مدرسه‌ای و ثبت نمره راهنما تقسیم می‌شود.

این برگه همه ساله برای هر دانش‌آموز تکمیل ‌شده تا:

1- کارایی و مفید بودن نظام یاددهی- یادگیری که به قابلیت و توانایی یادگیری دانش‌آموزان را بسنجد.

2- توانایی‌ها و قابلیت‌های دانش‌آموز را به بهترین نحو ممکن ارزشیابی کند.

3- کارنامه به مدت پنج سال جهت دسترسی به کارنامه تحصیلی دانش‌آموزان نگهداری می‌شود.

در برگه یا کارنامه تحصیلی موارد قابل ثبت در مورد هر دانش‌آموز بدین شرح است:

· نتایج مربوط به هر موضوع درسی؛

· نتایج مربوط به فعالیت‌های خاص،

· وقایع رفتار فردی و اجتماعی؛

· رفتارهای موردی که مشاوره و راهنمایی را می‌طلبد؛

· چگونگی حضور و غیاب دانش‌آموز در مدرسه و کلاس درس.

ثبت نتایج یادگیری در هر موضوع درسی به سه صورت: سنجش با ملاک مطلق، سنجش با ملاک نسبی و سنجش ویژگیهای فردی دانش‌‌‌آموز انجام می‌شود.

توصیف چگونگی این سنجش‌ها بدین شرح است:

· آموخته‌های مربوط به موضوع‌های درسی که با ملاک مطلق(آنچه که باید آموخته شود)، ملاکی که هر سال برای هر پایه تحصیلی تعیین می‌شود، مورد سنجش قرار می‌گیرد. این سنجش چهار بار از سن پنج تا شانزده سال با توجه به هدفهای هر یک از سطوح چهارگانه صورت می‌گیرد.

· ارزشیابی به شیوه مقایسه‌ای و استفاده از ملاک نسبی.

· نظر معلم با استفاده از شیوه مشخص؛ در این روش عقاید و نظرهای معلم در مورد توانایی‌ها و ویژگیهای خاص دانش‌آموز ثبت می‌شود.

نظام نوین ارزشیابی به ارزش علایق و استعدادهای دانش‌آموزان برای یادگیری و مطالعه، تفکر، تمرین، انجام کار و داشتن احساسی از قضاوت در مورد خود، ارج می‌نهد. برای انجام امور مربوط به ارزشیابی، معلمان فعالیت‌های دانش‌آموزان را زیرنظر می‌گیرند، تمرین‌ها و کارهای آنان را مشاهده و نتایج آزمونهای درسی آنها را بررسی می‌کنند. از سوی دیگر، هر مدرسه نتایج کار دانش‌آموزان را یا به منزل آنها برای اولیا می‌فرستند و یا در یک جلسه حضوری به اطلاع آنان می‌رسانند. نهایت براساس ارزشیابی که به عمل آمده، هر مدرسه برنامه جبرانی و راهنمایی خاص خود را تنظیم می‌کند. این برنامه باید به کمیسیون و یا هیئت آموزشی مدرسه ارائه شود.

با این ایده نو درباره توانایی یادگیری، تمام مدارس در سراسر کشور ژاپن می‌توانند در جهت‌های مختلف؛ از راهنمایی فرد دانش‌آموز گرفته تا تقویت تجربه‌های یادگیری رشد یابنده، و یا ارائه وظایف مختلف مانند حل مسئله،‌ مشارکت فعال و تدریس گروهی موجبات ارتقای سطح آموزش را فراهم می‌کنند.

روش‌هایی که معلمان در مدارس ژاپنی در ارزشیابی به کار می‌برند، به گونه‌ای است که این معلمان را از سایر معلمان در کشورهای دیگر متمایز می‌کند. ارزشیابی از برنامه‌های آموزشی، محتوای کتابهای درسی و ضوابط اجرایی آموزش و پرورش در ژاپن، به طور مستمر انجام می‌گیرد، ولی امتحان‌های مرسوم برای ارزشیابی کار دانش‌آموز به عنوان شرط لازم عبور از یک پایه به پایه بالاتر وجود ندارد. هر معلم بنابر شیوه‌هایی که به این منظور به کار می‌برد، نتایجی به دست می‌آورد که آن را در پرونده تحصیلی دانش‌آموز ثبت می‌کند. پرونده تحصیلی1 هر دانش‌آموز شامل نظرات معلم، مشاوران و راهنمایان تحصیلی مدرسه است و میزان درس‌های گذرانده و فعالیت‌های اجتماعی دانش‌‌‌آموز در آن ثبت می‌شود.

بازتاب‌ مناسب فعالیتهای دانش‌آموزان در کلاس درس و خودارزشیابی آنان، مهمترین نقش را در ارزشیابی آموزشی دارد. معلمان در پایان کلاس درس، زمانی را برای دریافت بازخورد، ارزیابی و نظر دانش‌آموزان نسبت به کلاس اختصاص می‌دهند. در پایان این کلاس دانش‌آموزان به صورت انفرادی، عینی و آشکار نظر خود را نسبت به فعالیتهای کلاس درس در دفترچه‌های یادداشت خود می‌نویسند. این یادداشت‌ها پس از کلاس و در پایان یک روز کاری معلم نوشته شده و منبع مهمی برای ارزشیابی فعالیتهای آموزشی به صورت روزانه و یا هفتگی معلم محسوب می‌شود.

مجموعه اطلاعات به دست آمده از این طریق، معلمان را کمک می‌کند تا نه تنها به ارزشیابی فعالیتهای آموزشی کلاسهای خود بپردازند، بلکه امکان ارزیابی از فعالیت‌ها و پیشرفت تحصیلی دانش‌‌آموزان را نیز فراهم می‌سازد. در ضمن معلمان با طرح پرسش‌های انتقادی از دانش‌آموزان می‌خواهند تا آنچه را که برای بهبود فعالیت‌های آموزشی کلاس لازم است، بنویسند(کوریتا، 1991 به نقل از سرکارآرانی، 1379).

در مدارس ابتدایی ژاپن ارتقاء از یک پایه به پایه بالاتر و فارغ‌التحصیل شدن دانش‌آموزان کاملاً براساس آزمونهای داخلی و دیگر سنجش‌ها صورت می‌گیرد. هیچ آزمون خارجی در این دوره به دانش‌آموزان ارائه نمی‌شود و به طور قانونی دانش‌آموزان می‌توانند به پایه بالاتر ارتقاء یابند. در صورتی دانش‌آموزان به پایه بالاتر وارد نمی‌شوند که بیش از نیمی از ایام سال تحصیلی را در مدرسه حضور نداشته باشند، و یا عملکرد آنان در موضوع‌های درسی رضایت‌بخش نباشد و یا بدرفتاری داشته باشند(کانایا، ‌1988).

در کشور ژاپن ارزشیابی به صورت مستمر و تکوینی به عمل می‌آید. علاوه بر آن بر خودارزشیابی دانش‌آموزان تأکید ویژه می‌شود. از سوی دیگر برای طبقه‌بندی دانش‌آموزان و ورود آنها به مدارس دوره متوسطه(پایه نهم به بعد) یک آزمون جامع و نسبتاً سختی به عمل می‌‌آید. این نوع آزمون برای مدارس دولتی توسط وزارت آموزش و پرورش و برای مدارس خصوصی به وسیله خود مدارس برگزار می‌شود.

اهداف مورد نظر در نظام ارزشیابی ژاپن عبارتند از:

· آگاهی از وضعیت جسمانی و پیشرفت‌های آموزشی

· بررسی کارایی و مفید بودن نظام یاددهی- یادگیری

· سنجش توانایی‌ها و قابلیت‌های دانش‌آموزان

· جمع‌آوری اطلاعات درمورد موفقیت‌های تحصیلی رشد و توسعه دانش‌آموزان به منظور ارایه بازخورد لازم

· ارزشیابی به عنوان ارتقای سطح آموزش

· طبقه‌بندی دانش‌آموزان از نظر توان علمی و یادگیری

در ژاپن از چهار نوع ارزشیابی ورودی، تکوینی، پایانی و هماهنگ استفاده می‌شود. در آموزش علوم تجربی به ارزشیابی‌های هماهنگ و مستمر (با تأکید بر ارزشیابی تکوینی) اهمیت ویژه‌ای داده شده است. بیشتر آزمون‌ها و ارزشیابی‌ها به صورت کتبی، شفاهی و عملی انجام می‌گیرند. در این ارزشیابی‌ها به هر سه حیطه شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی توجه ویژه‌ای می‌شود(منبع قبلی).

درسالهای اخیر نظام ارزشیابی ژاپن دچار تحول شده و با انجام اصلاحاتی از نوآوریها و شیوه‌های مطلوب ارزشیابی استفاده وسیعی به عمل آمده است. برخی از نوآوریهای نظام ارزشیابی ژاپن عبارتند از:

· حذف امتحان پایانی

· استفاده از ارزشیابی به عنوان اهرم بازخورد

· توجه به تفاوتهای فردی و سنجش آن از طریق نظرمعلم

· تهیه پرونده تحصیلی برای هردانش‌آموز شامل نظرات معلم، مشاوران و راهنمایان تحصیلی، میزان درسهای گذرانده شده و فعالیتهای اجتماعی

· خودارزشیابی و بازتاب فعالیت‌های کلاسی دانش‌آموزان در گروه

· طرح پرسش‌های انتقادی از دانش‌آموزان به منظور بهبود فعالیت‌های آموزشی

· استفاده از مشاهده رفتار دانش‌آموزان در کلاس درس

منبع: بخشی از طرح پژوهشی «مطالعه تطبیقی استانداردهای آموزش علوم در ایران و چند کشور موفق»، پژوهشگر: دکتر عابد بدریان، ناظر طرح: مهندس طاهره رستگار، سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی

-1seikatsu- ku

* – لازم به ذکر است که تهیه این پرونده تحصیلی از دوره پیش‌دبستانی شکل گرفته است و بعد از گذشت چندین سال ابزار خوبی برای هدایت و شناخت دانش‌آموز و... محسوب خواهد شد.